Филологические науки / 9 Этно-, социо- и психолингвистика

К.ф.н. Колобаев В.К.

Северо-западный государственный медицинский университет

им. И.И.Мечникова, Россия

 

Исследование формирования словесно-логического мышления на иностранном языке

 

Процесс овладения иностранным языком подразумевает развитие словесно-логического мышления у учащихся на изучаемом иностранном языке. Независимо от того, стоит ли такая цель прямо, непосредственно, или подразумевается имплицитно, она является одной из основных в курсе обучения. От уровня сформированности словесно-логического мышления зависит уровень владения изучаемым иностранным языком.

Словесно-логическое мышление можно подразделить на конкретное словесно-логическое мышление и абстрактное словесно-логическое мышление. Для каждого из этих уровней характерно оперирование соответствующими логическими единицами: конкретными, то есть с конкретной предметно-логической семантикой  (например, table, apple, knife, doll), и абстрактными, то есть с абстрактной логико-предметной семантикой (например, phenomenon, disease, construction, data) [4].

Из психологии известно, что при овладении родным языком детьми первоначально происходит формирование конкретного словесно-логического мышления, а затем, на более поздних стадиях развития, абстрактного словесно-логического мышления [2; 5; 7]. Поэтому можно предположить, что абстрактное словесно-логическое мышление – более высокий уровень мышления, опирающийся в своем формировании и развитии на первый из упомянутых уровней.

При обучении иностранным языкам учащихся наблюдается точно такое же соотношение уровней развития словесно-логического мышления. И это происходит несмотря на то,  что овладение иностранным языком происходит в значительно более позднем периоде развития учащихся, когда языковая система родного языка уже усвоена. Неоднократно отмечалось, что овладение иноязычной речью отличается от процесса овладения речью на родном языке, происходит иными путями с вовлечением иных механизмов. С этим нельзя не согласиться, но и согласиться полностью невозможно, поскольку не вызывает сомнения тот факт, что процесс овладения иноязычной речью опосредован родным языком и происходит в сравнении с ним и на его основе. Особенно это замечание относится к более старшим возрастным группам учащихся. Поэтому от того, насколько компетентен учащийся в родном языке, в немалой степени будет зависеть и успех обучения и усвоения им иностранного языка.

С целью определения процесса овладения словесно-логическим мышлением и особенностей его формирования было проведено исследование среди студентов медицинского вуза, изучающих английский язык. За основу метода исследования был взят метод Векслера, модифицированный Л.И.Перислени и Л.Ф.Чупровой [6]. Это достаточно простой для реализации и анализа результатов метод, который позволяет провести количественно-качественное изучение степени сформированности словесно-логического мышления у учащихся разных возрастных групп.

Хорошо известно, что особую трудность при овладении иноязычной речью и дальнейшем ее использовании представляет отбор (подбор) слов для обозначения соответствующих понятий и формулирования своих мыслей. Понятия бывают трех видов: видовые, родовые и категориальные. В речи им соответствуют три типа лексических единиц, а в мышлении - три уровня словесно-логического мышления. В ходе проводившегося исследования была поставлена задача определить, как происходит овладение словесно-логическим мышлением на иностранном языке и в какой последовательности. Предполагалось выявить закономерности этого процесса и, опираясь на полученные данные, наметить пути оптимизации обучения иностранным языкам, поскольку до сих пор система обучения и процесс овладения иноязычной речью отстает от потребностей общества и стоящих перед высшей школой задач.

При проведении исследования студентам предлагалось выполнить пять заданий различного содержания.

Первое задание было ориентировано на определение сформированности конкретного словесно-логического мышления. Надо было вместо точек вставить необходимое по смыслу слово, приведенное в скобках. Например: Father is .... older than his son. (often, never, always, rarely, sometimes).

Второе задание также было ориентировано на конкретное словесно-логическое мышление, но требовало дополнительного проведения классификации. По своему содержанию оно было на ступень сложнее первого и требовало для своего выполнения дополнительных мыслительных усилий. Само задание формулировал ось следующим образом: Вычеркните лишнее по смыслу слово из приведенного ряда. Например, sit, go, come walk, run.

Третье задание носило абстрактный словесно-логический характер и требовало для своего выполнения аналитической мыслительной работы на иностранном языке. Оно соответствовало второму уровню абстракции, то есть абстракции на уровне родовых понятий и их соотнесения с видовыми. Студентам предлагалось на основе приведенного образца выявить аналогичные соотношения между словом в знаменателе и одним из слов в числителе. Например:

common cold                        .                        vein                                      .

    disease                                 glass, vessel, capillary, aorta, lymph node

 

Наконец, последнее четвертое задание было ориентировано на определение степени развития категориального словесно-логического мышления [3,6]. Студенты должны были обозначить приведенные два слова одним общим словом. Например: capillary, aorta - vessel. (В этом случае студентам было позволено написать это слово по-русски для упрощения выполнения задания и сокращение времени на его выполнение).

В каждом задании было по пять примеров, за исключением задания 2, где количество примеров равнялось 10. На выполнение всей работы отводилось 15 минут, то есть 3 минуты на одно задание. Новое задание формулировалось устно, по истечении всего времени, отведенного на выполнение предыдущего задания. Наблюдения показали, что выбранный для выполнения задания период времени был наиболее оптимальным. В то же время устный метод формулирования заданий позволил избежать удлинения периода обдумывания ответов отдельными учащимися.

Анализ полученных результатов показал, что наиболее успешно студенты справлялись с первым заданием, направленным на выявление уровня развития конкретного словесно-логического мышления на изучаемом иностранном языке. Количество правильных ответов в этом случае составило в сумме 66 (пределы от 1 до 5, в среднем 3,47). Затем на втором месте по количеству правильных ответов было задание 2, т.е. задание на определение уровня развития конкретного словесно-логического мышления. Общее количество правильных ответов было 95 (пределы от 0 до 5, в среднем – 5.0). И наиболее низкие результаты дали задания 3 и 4 (количество правильных ответов было 49 и 43, соответственно). Пределы 0 до 5 в третьем  задании и от 0 до 4 в задании 4; в  среднем 2,57 и 2,26 соответственно. (Данные по отдельным студентам приводятся в приложении 1).

Критерии оценки данных были взяты такие же как в статье Л. И. Перислени и Л. Ф. Чупровой, а именно: IV - наивысший уровень: 25-20 баллов; III уровень: 19,5 – 16 баллов; второй уровень: 16 – 12,5 баллов; I – самый низкий уровень : 12,25 и ниже баллов [6].

Анализ показал, что только в одном случае было набрано количество баллов, необходимое для IV уровня. Три студента набрали в сумме количество баллов, соответствующее III уровню, два студента набирали количество баллов, соответствующее II уровню, и четыре студента, набрали сумму баллов, соответствующую I уровню. Объективность полученных данных подтверждается субъективными наблюдениями за студентами и уровнем их словесно-логического мышления на иностранном языке в течение всего первого курса обучения.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать вывод, согласно которому конкретное словесно-логическое мышление на иностранном языке формируется раньше и быстрее по равнению с абстрактным словесно-логическим мышлением и, таким образом, овладение иностранным языком в этом отношении сопоставимо с овладением родным языком. Наиболее трудно и пролонгированного во времени происходит формирование категориального словесно-логического мышления, которое связано с обобщающей функцией головного мозга. Так же можно отметить, что значительные трудности вызывает классификационная деятельность на иностранном языке. Однако в данном случае определенное контаминирующее влияние оказывает необходимость нахождения логической связи между приведенными словами в словесном ряду. Вероятно, в выполнении  подобного вида заданий участвуют два механизма, которые действуют параллельно, а результаты их деятельности синтезируются в единое целое и выдается результат. Отсюда естественная задержка и более низкие показатели деятельности.

Интересно отметить, что даже в возрастной группе 17-20 лет, когда классификационные возможности уже сформированы на данном языке, отмечается серьезная задержка их формирования на иностранном  языке. А между тем следует еще принимать во внимание тот факт, что большинство учащихся изучали английской язык не менее семи лет в средней школе, то есть в течение периода времени, который, по данным психологии, вполне достаточен для возникновения и развития обобщающей функции мозга на родном языке [2,5]. Напрашивается вывод, что овладение словесно-логическим мышлением на иностранном языке процесс куда более сложный и длительный, чем этот же процесс на родном языке. Формирование этой функции в процессе обучения затянут во времени и очень часто не реализуется в полной мере. Для ее реализации, вероятно, необходимы определенные условия, сходные с теми, которые бывают при овладении мышлением на родном языке. Кроме того можно предположить, что отрицательную интерференцию играет родной язык. При недостаточной сформированности словесно-логического мышлении на иностранном языке учащиеся неизбежно прибегают к помощи родного языка, то есть осмысление словесной цепочки или отдельных слов происходит опосредованно через призму родного языка: перевод на русский язык --- осмысление словесно-логических связей на родном языке --- выведение закономерности (обобщение на родном языке) --- формулирование этой закономерности средства родного языка  ---  перевод на английский язык. Таким образом, во временном отношении это достаточно длительный процесс, и лимит времени в нашем исследовании, ограничивал возможности учащихся, позволил определить задержку развития этого навыка.

Словесно-логическое мышление на иностранном языке - это высшая ступень владения иностранным языком. Достижение этого уровня пролонгированного во времени и далеко не всегда доводится до логического завершения. Причина этого – несовершенство существующих методик обучения, слабое использование достижений психологии при разработке новых приемов  и методов работы со студентами и другими категориями учащихся, а также отсутствие во многих случаях положительного стимула  и мотивировки изучения иностранного языка.

Проведенное исследование и использованные методы позволяют определить уровень владения учащимися иностранным языком на определенном этапе. Полученные в ходе такого исследования данные можно использовать в ходе дальнейших психолингвистических исследований языковой компетенции учащихся, как на родном, так и на изучаемом иностранном языке.

Приложение 1

Количественные результаты определения уровня владения словесно-логическим мышлением на английском языке

№

Испытуемый

Уровень развития словесно-логического мышления

Результаты  выполнения отдельных заданий

Общий показатель

1

2

3

4

1

М.Н.

I

5

7

5

4

21

2

С.Т.

II

4

8

4

3

19

3

К.О.

II

4

6

4

4

18

4

Ч.И.

II

4

7

3

3

17

5

П.Е.

III

5

3

5

2

15

6

П.У.

III

4

4

4

3

15

7

М.А.

III

2

7

3

2

14

8

Т.Р.

III

4

4

2

4

14

9

Ч.У.

III

4

4

2

4

14

10

П.О.

III

4

6

1

2

13

11

К.У.

III

4

4

3

2

13

12

К.О.

III

3

5

3

2

13

13

К.О.Т.

III

3

6

2

2

13

14

М.А.С.

III

4

4

3

2

13

15

Ш.У.

III

3

5

2

1

12

16

Щ.Е.

IV

2

4

2

1

9

17

Ч.И.

IV

4

4

0

1

9

18

Е.Л.

IV

1

5

0

1

7

19

С.Е.

IV

2

2

1

0

5

Средние данные по отдельным заданиям

3,47

5,0

2,57

2,63

 

 

Литература:

1. АкимоваМ.К., Кольцова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. - №5. -1985. – С. 145-151.

2. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. – Собр. соч. – Т.3. – М., 1983. – С.164-167.

3. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. - №1. – 1984. – С.28-33.

4. Колобаев В.К. Логическая абстракция и ее преломление в лексической системе языка. – ИНИОН. - №37359. – 1989. – 19 с.

5. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. – М., 1967. – С.66-151.

6. Переслени Л.М., Чупрова Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. - № 5. – 1989. – С.154-157.

7. Прибрам К. Языки мозга. – М., 1985. – С.388-396.

8. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М., 1991. – С.141-237