Данельченко Т.А.

Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования

О сущности понятия «творческий потенциал младшего школьника»

Характерной особенностью российской системы образования на современном этапе является введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Одним из требований, предъявляемых в данном нормативном документе к результатам образования, является развитие творческого потенциала учащихся начальной школы. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» стратегические задачи развития образовательного учреждения, эффективность его работы в условиях формирования современной модели образования, определяются тем, в какой мере образовательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой познавательной и созидательной деятельности.

Таким образом, создание педагогических условий, при которых процесс развития творческого потенциала младших школьников происходит наиболее успешно необходимо рассматривать как одну из самых актуальных проблем педагогической практики на этапе введения в российских школах образовательных стандартов нового поколения.

Анализ исследований, посвященных вопросам развития личностного потенциала школьников показывает, что они построены на теоретико-методологических подходах, рассматривающих личность человека как целостную, многоуровневую и саморазвивающуюся систему. С данных позиций учащийся как целостный человек предстает самостоятельной личностью со своей индивидуальностью, которая создается через развитие, в процессе которого вызревают личностные качества, способствующие его саморазвитию и творческой самореализации в различных видах деятельности.

В период реформирования образования в педагогической деятельности идет процесс соединения строго научных объяснений педагогических явлений и их осмысление с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов, что свидетельствует о расширении понятийного аппарата педагогики. Для определения факторов развития творческого потенциала младших школьников, прежде всего, мы считаем необходимым определить существующие подходы и собственную позицию относительно сущности понятий «творческий потенциал школьника» и «творческий потенциал младшего школьника».

Само понятие «потенциал» является полинаучным и рассматривается в разных областях знаний. Нами принято определение потенциала человека как совокупности возобновляемых ресурсов, которые могут быть использованы им для достижения определенной цели или результата [7].

Анализ научных публикаций и психолого-педагогической литературы показал, что понятие «творческий потенциал школьника» характеризует сложное и многогранное явление, и вполне закономерно существование множества различных его толкований. Остановимся на некоторых определениях, используемых в диссертационных исследованиях посвященных вопросам развития творческого потенциала школьников:

& «Творческий потенциал – динамичное интегративное свойство личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации в творчестве» [2].

Данное определение, соблюдая методологический принцип функциональности, описывает феномен творческого потенциала младшего школьника только с позиции его функционального назначения. Однако оно не в полной мере раскрывает внутреннюю структуру, хотя и указывает на его целостность и системность.

& «Творческий потенциал является интегративным многоуровневым образованием, которое позволяет человеку получать объективно и субъективно новые результаты. Это личностные возможности человека по реализации творчества, характер их проявления зависит от конкретных характеристик действительности, в которых оказывается личность, и от нее самой (ее мотивации, волевых качеств, креативности, самостоятельности, уверенности в себе и др.)» [10].

Это определение, хотя и отражает кратко саму суть понятия, вместе с тем устанавливает только главенство достижения целей (неких результатов) без учета первостепенной ценности развития самого ученика при конкретных условиях. Более удачным считаем следующее:

& «Творческий потенциал – характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении, саморазвитии на основе духовно-нравственных ценностей» [11].

В этом определении, автор стоит на позиции общества развивать и рассматривать как национальное достояние только те возможности обучающихся, которые не имеют негативных последствий (преступная, аморальная деятельность).

& «Творческий потенциал является исходной предпосылкой для саморазвития человека. Он представляет собой наличную совокупность готовности, возможности и способности личности осуществлять деятельность, цель которой заключается в выражении своей «самости» [8]. «Творческий потенциал - основа способности созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно» [1].

В данных определениях потенциал определяется как основа (предпосылка) проявления возможностей личности. Вместе с тем авторами упускается специфическое качество творческого потенциала проявляться не только в нормальных условиях, но и в экстремальных, когда требуются способности и качества сверх обычных психофизиологических и социальных норм. Мы считаем эту возможность проявлять скрытые резервы важнейшим свойством творческого потенциала. В качестве условий для проявления скрытых резервов в следующем определении предлагается ситуация выбора:

& «Творческий потенциал представляет собой качество личности, свидетельствующее, с одной стороны, о ее готовности к участию в новых видах деятельности, к проявлению творческого подхода к решению различного рода задач, с другой стороны, о ее способности реализовать имеющиеся возможности в ситуациях выбора» [6].

В условиях введения федерального государственного стандарта начального общего образования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход заслуживает внимания определение Н.И. Торцовой. Она в своей диссертации представляет «творческий потенциал школьника» «как интегративную характеристику личности, включающую ценностно-смысловое отношение школьника к деятельности, самостоятельность в выборе видов деятельности, в поступках, принимаемых решениях и удовлетворенность самореализацией».

Таким образом, сравнив имеющиеся определения, мы установили, что авторы понятие «творческий потенциал школьника» трактуют как динамичное интегративное свойство личности, определяющее направленность, готовность, способность и меру возможностей в осуществлении самореализации и саморазвития в различных видах деятельности на основе духовно-нравственных ценностей.

С целью уточнения понятия «творческий потенциал младшего школьника» и его структуры остановимся на возрастных особенностях ребенка младшего школьного (детей с 6-7 до 9-10 лет). Данный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, А.К. Дусавицкого, Д.Б. Эльконина и др.

Как свидетельствует анализ научной литературы, посвященной детской возрастной психологии этот период жизни характеризуется активностью протекания всех процессов. Происходит интенсивное биологическое развитие детского организма, меняется психологический облик ребенка, преобразуется его личность, познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний, круг общения.

Учебная деятельность становится ведущей, но потребность в игровой деятельности сохраняется и наряду с трудовой и другими видами деятельности продолжает влиять на становление личности младшего школьника. У большинства учащихся формируются устойчивые интересы, которые превращаются в ведущие мотивы учебной деятельности.

Внешние, престижные мотивы поведения начинают замещаться нравственными мотивами. Для данного периода в жизни ребенка характерно на эмоционально-бессознательном уровне постигать и присваивать ведущие ценности и нормы, поэтому младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей, законов и правил.

В этом возраст перестраивается и мотивационно-потребностная сфера личности ребенка: доминирующими становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в различных видах деятельности, одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых. За счет расширения круга общения, вхождения ребенка в новые социальные роли растет поле реального самовыражения и самореализации. Младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» [9, c. 67].

Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым и подражание им, полное признание авторитета взрослого, главным образом, учителя. Установлено, что наряду с потребностью в участии и оценке взрослого человека у ребенка этот период является узловым в становлении самооценки, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Но рефлексия и критицизм, имеющие по отношению к творчеству зачастую негативное значение, у младших школьников еще слабо выражены. Так, необходимо отметить, что ко второму классу у многих детей самооценка в учебной деятельности резко снижается, что связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способности ориентироваться на качество результатов своей учебной деятельности. Позднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается.

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной деятельности требуют от ребенка качественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления). Психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классом происходит скачок в умственном развитии учащихся: идет активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно формируется вербальное мышление. Новые возможности мышления становятся основанием для развития других познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти. Активно развиваются и способности ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением. К четвертому классу у большинства детей уже складывается индивидуальный стиль учебной работы, который проявляется не только в общем подходе к выполнению учебных заданий, но и в использовании младшими школьниками различных учебных умений и навыков. Владение школьником продуктивными приемами учебной работы означает, что он приобрел умение учиться: способен качественно усваивать предлагаемые знания и, в случае необходимости, добывать их самостоятельно.

Новые виды деятельности и социальная ситуация вводят ребенка в нормированный мир межличностных отношений, и требуют от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля), а также за умственное развитие. Основными характеристиками всех познавательных процессов ребенка наряду с произвольностью становятся продуктивность и устойчивость.

Для младшего школьника характерны свобода воображения и фантазии, эмоциональная подвижность и чувствительность, потребность в новых впечатлениях, любознательность.

Вместе с тем, происходящая в школе стандартизация условий жизни, наряду со слабым развитием самосознания и воли, ведет к противоречию двух определяющих мотивов его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). В результате появляется повышенная гипервозбудимость и непоседливость или заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенное состояние и т.д. Отношения и оценки носят преимущественно эмоциональный и ситуативный характер. Зависимость от оценки, влияния взрослых, незащищенность от потока негативных впечатлений, накладывают отпечаток на самовосприятие и оценку других людей. Помимо названных, для данного возраста характерны слабая «информационная вооруженность» потребности в творческой самореализации, ограниченность и внушаемость детской фантазии и воображения, большая роль идентификации, копирования и подражания [4].

В психологической литературе также отмечается нестабильность в развитии креативности в младшем школьном возрасте, так как оно осуществляется в менее благоприятных условиях и сдерживается целым рядом факторов. Так, В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев [3] отмечают, что характерно противоречивое единство двух тенденций: воспроизводящей (необходимости подчинения правилам школьной жизни) и креативной (инициативность, находчивость, творческая активность, стремление к самореализации). Необходимо отметить, что здесь мы придерживаемся мнения ученых, которые «креативность» и «творческий потенциал» не считают тождественным и определяют креативность как системную связь творческого потенциала с его использованием.

Для понимания сущности интересующего нас понятия «творческий потенциал младшего школьника» мы также изучили основные характеристики творческого потенциала детей младшего школьного возраста. Мы взяли за основу взгляды ученых, которые к их числу относят:

- реализм воображения - способность к образно-смысловому воссозданию универсальных принципов строения и развития вещей;

- «умение видеть целое раньше частей» - способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и «по существу», прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

- мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться присущие ему формообразующие свойства;

- надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем [5].

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются основы образовательной траекторий, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс нравственных ценностей, развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, начинают складываться интересы и склонности, формируются потребности, лежащие в основе творческого отношения к действительности. Доминирующими становятся потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений. Следовательно, можно утверждать, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным и значимым периодом для возникновения новых условий развития творческого потенциала личности. Важную роль в этом развитии играет начальная школа: у младших школьников воспитываются любознательность, самостоятельность, активность, инициатива; формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, критически оценивать свою деятельность.

Потенциал отражает некую меру единства достигнутого и возможного, реализованного и нереализованного. Л.С. Выготский ввел понятие двух уровней развития личности: актуального (имеющегося в наличии) и потенциального (которого можно достичь при определенных условиях). Расхождение между ними он назвал «зоной ближайшего развития». Опираясь на работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. мы рассматриваем творческий потенциал личности младшего школьника как единство его реализованного и нереализованного субпотенциалов. Такое взаимодействие носит противоречивый характер, т.е. реализованный и нереализованный субпотенциалы находятся в диалектическом противоречии. Это позволяет говорить о развитии творческого потенциала младшего школьника.

Таким образом, изучив представления ученых о творческом потенциале школьника, основываясь на характеристике творческого потенциала младшего школьника, мы сформулировали определение интересующего нас понятия. Творческий потенциал младшего школьника – это характеристика обучающегося, отражающая совокупность его возобновляемых ресурсов, которая на основе духовно-нравственных ценностей обеспечивает потребность, способность и возможность саморазвития и самореализации в различных видах деятельности.

Литература

1. Абыденова, Н.А. Психологические механизмы формирования личностной значимости студентов педагогических специальностей [Текст] : автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.07 / Н.А. Абыдалова. – Нижний Новгород, 2008. - 25с.

2. Глухова, С.Г. Развитие творческого потенциала младших школьников в учебной деятельности [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Г. Глухова. – Москва, 1997. – 254с.

3. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени [Текст] / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1999. - № 1. – с.3-8

4. Кочетова, А.А. Взаимосвязь ответственного и творческого отношения подростков к деятельности [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А.А. Кочетова. – Л., 1991. – 17с.

5. Кудрявцев, В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к школьному обучению [Текст] / В.Т. Кудрявцев. – М.: 1999.

6. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. - №5. – с.5

7. Марков, В.А. Потенциал личности [Текст] / В.А. Марков, Ю.В. Синягин // Мир психологии. – 2000. - № 1. – с. 250-261

8. Мартинович, Н.В. Развитие творческого потенциала личности в системе высшего образования [Текст] : дис.… канд. соц. наук : 22.00.06 / Н.В. Мартинович. – Курск, 2005. – 174с.

9. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка [Текст] / Н.А. Менчинская. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 448с.

10. Петров, К.В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся [Текст] : дис… д-ра. пед. наук : 19.00.13 / К.В. Петров. – Москва, 2008 - 753с.

11. Садовникова, И.Е. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе [Текст]: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / И.Е. Садовникова. – Екатеринбург, 2003. – 168с.