Гродненский государственный университет
имени Я.Купалы, Беларусь
Сущность и структура
навыка осмысленного чтения художественного текста младшими школьниками
Чтение в современных условиях
вытесняется телевидением, компьютером, аудио и видео продукцией. Теперь, для
того, чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений совсем
необязательно читать. Достаточно получить информацию с экрана телевизора или
дисплея.
Однако сам процесс чтения как вид
деятельности человека, имеет очень важное значение для формирующейся личности,
т.к. это деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание,
воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост,
изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой
личности.
Исследователи продолжают решать проблему
обучения детей чтению: Г.Н.Кудина, М.Р.Львов,
З.Н.Новлянская, М.И.Оморокова, Н.Н.Светловская, М.С.Соловейчик и др. Однако
формирование осмысленного чтения – остается нерешенной проблемой. Об этом в
первую очередь свидетельствуют результаты диагностики детей. Так, нами
установлено, что на низком уровне осмысления художественного текста находится
13,77% учащихся. 84,78% учеников находятся на среднем уровне и лишь 1,45% школьников поднялись в своем
развитии на высокий уровень осмысления.
Следовательно, проблема формирования
навыка осмысленного чтения художественного текста школьниками требует новых
подходов к решению. В рамках сказанного важно уточнить сущность и структуру изучаемого
феномена.
Анализ психологических исследований [9] показал, что для чтения как вида деятельности характерны две взаимосвязанных стороны: одна из них находит свое выражение в движении глаз и речедвигательных процессах, другая – в движении мыслей и чувств, вызванных содержанием читаемого.
Н.А.Ипполитова, характеризуя первую
сторону чтения, утверждает, что этот
процесс заключается в переводе буквенного кода в звуковой, который проявляется
либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной особенностью чтения является
осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной
коммуникативной задачи [4].
В.Н.Копорулина считает, что с другой стороны чтение – особый вид коммуникативной речевой деятельности, направленный на извлечение смыслового содержания текста на основе восприятия письменного текста, его переработки и получения языковой информации [5].
Таким образом, чтение выступает в
исследованиях педагогов и психологов как сложный двусторонний процесс
(технический и информационный).
Чтение – одна из сложных и значимых форм
психической деятельности человека, которая выполняет психологические и
социальные функции и, прежде всего, формирование и нравственное воспитание
личности, обогащение человека знаниями.
Анализ определений подчеркивает специфику чтения как:1) глазо-речедвигательного процесса;
2) мыследеятельностного процесса.
В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона работает в своеобразном автоматическом режиме, как навык. Контроль над ним протекает на подсознательном уровне. Смысловая же сторона проявляет себя как сложное умение. Оно связано с переработкой и усвоением содержания читаемого текста, который чаще всего предстает перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений, т.е. по смыслу [9].Важно отметить, что смысловая сторона чтения не знает ограничений в уровнях развития, не имеет пределов для совершенствования и углубления. Даже если читаемый текст оказывается знакомым и читается повторно, то мотив и целевая установка подобного чтения будут связаны с нахождением в данном тексте каких-то не замеченных ранее элементов, деталей, ситуаций, поворотов мысли и т.п. [3].
Поэтому для формирования осознанного
чтения у младших школьников важно ориентироваться на мыследеятельностный
процесс, который является познавательным действием, направленным на мысленное
постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях,
раскрытие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различных
теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей и т. д.) [11].
На основе анализа работ Н.Д.Молдавской [7],
Н.Р.Львова [6], О.И.Никифоровой [8] и др. нами выделяются следующие
характеристики процесса осмысления
учащимися художественного текста:
– эмоционально-чувственное осмысление,
которое представляет собой непосредственную реакцию ребенка на образы, стоящие
в центре произведения;
– интеллектуально-оценочное осмысление,
которое зависит от житейского и читательского опыта ребенка и включает элементы
анализа;
– коммуникативно-речевое осмысление,
которое зависит от сформированности словарного запаса и умения использовать его
в своей речи.
Результаты анализа осмысления
художественного текста младшими школьниками представлены в таблице.
Таблица
– Особенности осмысления художественного текста младшими школьниками
|
Эмоционально- чувственное осмысление |
Интеллектуально-оценочное осмысление |
Коммуникативно-речевое осмысление |
|
Чтение
художественных произведений способствует формированию нравственных
представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят
расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь
друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде,
внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым
людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с
ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают
представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных
чертах характера – несправедливости, грубости и жадности [1, с.37-38]. Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у
ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить
для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении.
Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания
обогащает и духовно развивает личность ребенка [4, с.62]. |
«На каждое произведение, – писал К.Д.Ушинский, – мы
должны смотреть как на окно, через которое мы можем показать детям ту или
другую сторону жизни» [10, с.594]. И
действительно, художественная литература является важным средством познания
детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при чтении
художественных произведений – об окружающем мире, о своих сверстниках, об их
жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из
истории нашей Родины – помогает накоплению социально-нравственного опыта
ребенка [8, с.9]. Воздействие книги на ребенка проявляется как сила
примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках
читателя, это воздействие гораздо более сложно и опосредовано
действительностью. «Искусство, – писал психолог Л.С.Выготский, – никогда
прямо не порождает из себя того или иного практического действия, оно только
приготавливает организм к этому действию» [2, с.325]. |
Чтение художественных произведений развивает речь
детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе
формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение
выражать мысли в устной и письменной форме [1, с.17]. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются
прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков,
главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида
речевой деятельности происходит от развернутой громкой речевой формы чтения
вслух, до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие,
протекающее во внутреннем плане [8, с.8]. На
примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание
произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их
характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме
дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных
произведений [1, с.17]. |
На основе выполненного анализа можно
утверждать, что осмысление художественного текста младшими школьниками можно
рассматривать на трех уровнях в зависимости от выполняемой мыслительной
деятельности ученика: на эмоционально-чувственном, на интеллектуально-оценочном
и на коммуникативно-речевом.
Выделение указанных уровней осмысления
младшими школьниками художественного текста позволяет нам выстроить также ступени
формирования навыка осмысленного чтения.
Первая и основная ступень – эмоционально-чувственный уровень
осмысления художественного текста младшими школьниками. Дети этой группы
воспринимают текст преимущественно на эмоциональном уровне, у них накапливаются
разнообразные читательские эмоции от восторга до грусти, от смеха до страха и
т.д. Реакция при чтении текста может быть яркой и достаточно точной.
Вторая ступень – интеллектуально-оценочный уровень осмысления художественного текста
младшими школьниками. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко
восстанавливают их последовательность, понимают, как события связаны друг с
другом. В произведении детей интересуют, прежде всего, герои. Учащиеся, верно,
определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям,
обосновывают свою точку зрения со ссылкой на поступок.
Третья ступень – коммуникативно-речевой уровень осмысления художественного текста
младшими школьниками. Ребенок может воссоздать в воображении картину жизни,
описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять
позицию каждого героя. На этом уровне дети способны глубоко осознать идею
текста, пережить вместе с героем те нравственные чувства, которые заложены
автором в его образе.
Выявленные сущностные характеристики
навыка осмысленного чтения художественного текста младшими школьниками
позволяют организовать работу по его формированию и диагностике.
Литература:
1.
Антонова, Л.Г. Развитие
речи. «Уроки риторики» (пособие для родителей и педагогов) / Л.Г.Антонова. –
Ярославль: Академия развития, 1997. – 223 с.
2.
Выготский, Л.С.
Педагогическая психология / Л.С.Выготский; под ред. В.В.Давыдова. – М.:
Педагогика, 1991. – 479 с.
3.
Горецкий, В.Г. О
проверке навыка чтения / В.Г.Горецкий // Начальная школа. – 2001. – № 8. – С.
48-57.
4.
Ипполитова, Н.А.
Методика преподавания русского языка: Уч. пособие для студентов пед. институтов
/ под ред. М.Т.Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368с.
5.
Копорулина, В.Н.
Психологический словарь / автор сост. В.Н.Копорулина. – Ростов на Дону, 2003. –
637 с.
6.
Львов, М.Р. Методика
развития речи младших школьников: пособие для учителя / М.Р.Львов. – М.:
Просвещение, – 1985. – 176 с.
7.
Молдавская, Н.Д.
Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д.Молдавская. – М.:
Просвещение, 1976. – 224 с.
8.
Никифорова, О.И.
Психология восприятия художественной литературы / О.И.Никифорова. – М.: Книга,
1972. – 206 с.
9.
Сальникова, Т.П.
Методика обучения чтению. Уч.-метод. пособие для преподавателей и студентов
пед. уч. заведений (по спец. «Учитель начальных классов») / сост.
Т.П.Сальникова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с.
10.
Ушинский, К.Д. Избранные
педагогические сочинения / К.Д.Ушинский. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.
11.
Харламов, И.Ф.
Педагогика: Учеб. 6-е изд. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.