Ñêàðëóï³íà Þ. À.
Óêðà¿íñüêà àêàäåì³ÿ áàíê³âñüêî¿ ñïðàâè, ì. Ñóìè
Plurilinguisme comme le but
d’enseignement des langues étrangères
L'ouverture
des frontières et la mondialisation des échanges, comme les
progrès de l'intégration européenne, font de la connaissance
de langues un enjeu essentiel, professionnel et culturel, pour le citoyen de
demain.
L’enseignement bilingue, en pleine expansion en
Europe et ailleurs, recouvre des réalités très diverses
selon les pays : les politiques éducatives linguistiques et les
dispositifs d’enseignement bilingue qui en découlent dépendent
des contextes politiques, sociaux, économiques et culturels.
La politique linguistique est l’ensemble des choix
d’un État en matière de langue et de culture. Elle tient à
la définition d’objectifs généraux (statut, emploi en
fonction des langues, implication en matière d’éducation, de formation, d’information et de
communication, etc.). Indépendamment des processus décisionnels
mis en œuvre, toute politique doit se fonder sur une analyse aussi
précise que possible des situations (sociolinguistiques,
sociopolitiques, socio-économiques et socioculturelles) et sur une
approche prospective de leur évolution.
On entend par bilinguisme
la coexistence au sein d’une même personne ou société de
deux variétés linguistiques : on préfère
parler de «variété» d’une part parce que «langue» est un concept
politique plutôt que linguistique (« un dialecte avec ses
propres forces armées ») et d’autre part parce que le changement
linguistique s’opère de façon cumulative sur les plans
géographiques, social, fonctionnel et diachronique, ce qui rend
problématique la délimitation d’une « langue » et a fortiori, de deux. On peut trouver des situations de bilinguisme
où les deux variétés sont considérées comme
des langues indépendantes, (souvent parce qu’elles ont été
standardisées), où l’une des deux est « langue »,
l’autre étant reléguée à une position
inférieur (« dialecte », « patois », etc.) et
où ni l’une ni l’autre n’est langue standard.
Le bilinguisme n’est pas
rare. Si l’on accepte qu’il existe autour 6 000 « langues » dans
le monde actuellement et 200 « pays », il est clair que, même
en excluent certains cas extrêmes de multilinguisme, tels que l’Inde, la
Nouvelle Guinée ou le Cameroun, où on trouve des centaines de
variétés sur une même superficie géopolitique, le
pays statistiquement est bi- ou multilingue. Il ne faut pas confondre
bilinguisme sociétal officiel et le bilinguisme effectif : il
arrive que dans un pays officiellement bilingue, le nombre d’individus
bilingues soit relativement réduit, et vice versa. Les
variétés en question pouvant avoir des statuts et fonctions
très différent, le bilinguisme, sociétal ou individuel,
peut prendre des formes multiples. Le concept de diglossie a donc
évolué par une prise en compte des aspects conflictuels opposant
nécessairement deux langues en présence des lors qu’elles n’ont
pas le même statut dans la société et qu’elles occupent des
fonctions inégalement valorisées.
Pour parler des phénomènes de
contact des langues, le terme de bilinguisme a été longtemps le
seul disponible. Mais il présente l’inconvénient de ne pas
pouvoir distinguer l’aspect individuel du phénomène social. Pour
éviter cette ambiguïté, la sociolinguistique
américaine a développé le concept de diglossie (Fergusson,
1959). L’idée majeure est celle d’une répartition relativement
harmonieuse et non conflictuelle des langues en situation de diglossie. Mais
cette vision a vite été jugée trop statique.
On appelle plurilinguisme
la capacité d’un individu d’employer à bon escient plusieurs variétés linguistiques, ce qui
nécessite une forme spécifique de la compétence de
communication. Celle-ci consiste à gérer le répertoire
linguistique en fonction d’un éventail large de facteurs situationnels
et culturels (domaines ; rôles, statuts et identités des
participant ; actes, stratégies et genres ; modalités
et canaux ; ton, finalités : intertextualité, principes
de la conversation et de l’implicité, etc.). Toutefois cette
spécificité est une question de degré et de
complexité, quantitative plutôt que qualitative : un individu
unilingue opère des choix similaires, mais qu’on considère comme
stylistiques ou de l’ordre du dialecte ou
du registre parce qu’ils sont intra- plutôt qu’interlinguistiques. Dans ce cas, les différentes formes
parmi lesquelles s’exerce le choix sont considérées comme
appartenant à la même langue. Les représentations sociales
et les attitudes envers la variation et les variétés compte pour
beaucoup dans la perception et la catégorisation du plurilinguisme.
La compétence plurilingue
n’est pas simplement un faisceau de compétences de communication
égales, et surtout pas parfaites ni uniformes, sauf en ce qui concerne
les aspects purement formels des énoncés. Le niveau et la nature
de la compétence de l’individu changent d’une variété
à l’autre en fonction de sa participation aux activités sociales
et de la distribution des domaines, les fonctions communicatives et des
aptitudes, selon les normes et les besoins situationnels et intentionnels.
Pour ces raisons, la
manifestation la plus évidente du plurilinguisme et l’alternance
codique. Mais comme le choix de variété est social et non du seul
ressort d’un locuteur, la compétence de communication plurilingue
comporte nécessairement une compétence de
négociation : à l’exception des cas extrêmes
diglossiques ou polyglossiques, où des normes sociolinguistiques ne
laissent aucun choix aux participants, ils auront toujours un travail de
négociation et d’accommodation
en ce qui concerne le choix de la variété, leurs rôles et
identités respectifs et la définition de la situation.
On appelle polyglossie la
forme de multilinguisme sociétal standardisée qui compte au moins
trois variétés linguistiques et dont la distribution
complémentaire est basée su une répartition fonctionnelle.
À la différence d’autres formes de multilinguisme
sociétal, dans une communauté poliglossique chacune des
variétés que comporte le répertoire linguistique de la
société en question occupe un domaine communicatif et
situationnel spécifique, sans chevauchements. S’il est vrai que par
définition on ne peut pas réduire de telles situations à
une simple opposition binaire entre une variété haute et une
variété basse, les variétés sont généralement
hiérarchisées sur une échelle de prestige. Le Grand
Duché du Luxembourg (français, allemand, luxembourgeois,
portugais et anglais) et Singapour (mandarin, bahasa malaysia, malais et
anglais) sont des cas de polyglossie sociétale.
Le Conseil de l'Europe, pionnier en Europe pour toutes les questions linguistiques,
avait bien pris soin d'opérer une distinction très précise
entre
"plurilinguisme" et "multilinguisme", distinction
explicitée dans le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues (CECRL). On réserve l'usage du
mot "plurilingue" aux individus qui possèdent au moins une ou
deux langues en plus de leur langue maternelle. Par extension, une société
plurilingue est une société composée d'individus plurilingues.
En revanche, on applique le terme "multilingue" aux
sociétés dans lesquelles peuvent coexister des personnes
monolingues mais de deux ou plusieurs différentes langues ou des
personnes dont on ne sait pas si elles sont monolingues ou plurilingues. Ainsi,
sur l'axe du multilinguisme, on peut rencontrer des situations sociolinguistiques
très diverses, voire directement opposées, une
société composée d'individus monolingues mais de plusieurs
langues différentes pouvant être considérée comme
l'opposé d'une société dans laquelle tous les individus
sont plurilingues.
Le plurilinguisme de tout
citoyen est l’un des objectifs principaux de la politique linguistique du
Conseil de l’Europe. L’un des instruments les plus utiles à ce projets
est le Portfolio européen de langues qui
permet au titulaire de décrire et valoriser toutes ses compétences
linguistiques, apprises ou acquises.
Les situations de
plurilinguisme en France ont fait l'objet ces deux dernières
décennies d'une activité de recherche sociolinguistique intense
et riche. Que ce soit sur les langues régionales ou sur les populations
issues de l'immigration en France, toutes les recherches ont permis de
réunir des données et de nourrir des réflexions
importantes. Si l'on ajoute les recherches menées sur les usages du
français hors de France, et en particulier dans des communautés
sociolinguistiques dont sont originaires certains des immigrés en
France, il apparaît que la connaissance des situations de contact de
langues a considérablement progressé.
Selon
Maurice Quénet, recteur de l’académie, chancelier des
universités de Paris, « Paris
est probablement l’une des villes d’Europe où l’on enseigne le plus de
langues étrangères. Ainsi, les lycéens de Paris ont le
choix entre vingt options de langues différentes. Cela est difficile
à organiser mais constitue avant tout une inestimable richesse. Les
compétences linguistiques multiples sont aujourd’hui indispensables dans
le monde, notamment pour les entreprises. La richesse et la
variété des langues ne seront jamais remplacées par
l’existence d’une langue unique, fût-elle commode. Ainsi, dans les
lycées, le gouvernement français est hautement attentif à
une meilleure appréhension des langues étrangères, mais
également dans l’enseignement supérieur, au travers des projets
Erasmus, les suites de la Conférence de Barcelone et les échanges
européens, de plus en plus nombreux et féconds. »
Dans
l'enseignement supérieur, la réforme des DEUG
décidée en 1993 prévoit pour toutes les disciplines la
pratique d'au moins une langue étrangère. L'anglais est la langue
la plus demandée.
Des centres
de langue, créés dans plusieurs villes universitaires (Bordeaux,
Strasbourg, Grenoble...), proposent leurs services à plusieurs
universités du même site, et permettent de répondre
à des besoins d'apprentissage diversifiés, notamment
l'auto-apprentissage guidé.
Selon
Christine ALBANEL, Ministre de la Culture et de la Communication de la France,
« Faire en sorte que nos concitoyens maîtrisent deux langues en plus
de leur langue maternelle est l’objectif fixé par l’Union
européenne depuis 2002. Cet objectif est inégalement atteint et
il convient de s’interroger sur les moyens – pédagogiques, didactiques,
technologiques – qui sont à notre disposition pour y
parvenir. En second lieu, le monde du travail, au sens large. Les
enquêtes conduites par la Commission l’ont montré : l’insuffisance
de compétences en langues fait perdre de nombreux marchés aux
entreprises européennes. Comment, donc, combler cette lacune ? Mais la
place des langues dans l’entreprise ne peut être envisagée sous ce
seul angle : le dialogue social, l’information des consommateurs, la
normalisation – pour ne citer que ces domaines – comportent une dimension
linguistique qu’il ne faut en aucun cas éluder. »
Les entreprises françaises , quelles
soient internationales ou non agissent
dans un environnement qui se mondialise : leurs fournisseurs, leurs clients,
leurs capitaux et leurs ressources humaines viennent de pays divers, de France,
d’Europe et d’ailleurs. Les acquisitions d’entreprises étrangères
par des entreprises françaises, mais aussi les acquisitions
d’entreprises françaises par des entreprises étrangères,
ou encore les fusions et les joint-ventures
et autres coopérations entre entreprises de nationalités
différentes sont nombreuses.
Plusieurs projets ont
été lancés pour mettre en œvre les principes de
plurilinguisme. Par exemple, le projet LEAP (Langues étrangères
dans l’activité professionnelle) a été réalisé
par l’Observatoire
Économie—Langues—Formation (ELF) de l’Université de
Genève dans le cadre du Programme national de recherche numéro 56
« Diversité des langues et compétences linguistiques en
Suisse ». Cette étude se démarque radicalement d’autres recherches
sur les langues dans l’entreprise, qui mettent habituellement l’accent sur des
aspects linguistiques ou pédagogiques. Le projet LEAP, par contre, porte
sur les dimensions économiques
du plurilinguisme : comment les compétences en langues
étrangères influencent-elles la productivité.
Le projet LEAP est le premier a revisiter la théorie économique
de la production pour y incorporer des variables linguistiques, afin de
cerner le rôle des langues dans la production, la distribution et la
vente. L’analyse fondamentale est ensuite confrontée a toute une panoplie de bases de données,
combinées de manière novatrice. Certaines de ces données
proviennent de sources officielles comme le Recensement des entreprises,
la Structure du bilan des entreprises et le Panel suisse des
ménages. D’autres sont des données d’enquêtes
scientifiques antérieures (comme
Compétences linguistiques
en Suisse) ou d’enquêtes complémentaires effectuées dans le
cadre du projet LEAP.
Grâce
à sa combinaison unique de données statistiques, le projet LEAP
est
le premier a pouvoir fournir une estimation de la contribution du plurilinguisme
au Produit intérieur brut d’une économie nationale. Le plurilinguisme
est, au fond, un facteur de production, comme le capital, les heures de travail
ou le niveau de formation. Et dans le cas de la Suisse, le plurilinguisme
contribue pour environ 10% a la création de valeur, avec des pics
dépassant les 20% dans certaines branches économiques.
Le
projet LEAP est le premier a modéliser certaines décisions économiques
en
fonction de données linguistiques. Par exemple, il permet de déterminer le
volume optimal de production de biens et services selon la langue dans laquelle
ils sont vendus, ou le niveau optimal d’emploi de main-d’œuvre en fonction
de son profil linguistique. Cette approche permet d’ajuster les
décisions de l’entreprise aux variations de paramètres linguistiques,
comme, par exemple, l’évolution du pouvoir d’achat de la clientèle
de langue arabe ou chinoise.
Les
politiques linguistiques visent à gérer la diversité des langues, ce qui recouvre un
vaste éventail de taches : fonctionnement des institutions d’un Etat
plurilingue comme la Suisse, protection des langues minoritaires, gestion de la
communication dans un monde globalise ou se côtoient quelque 7000
langues, dimensions linguistiques des politiques d’intégration des
migrants, etc. La dynamique des langues dépend non seulement de facteurs
sociaux et culturels, mais aussi de forces économiques, et notamment des
pratiques et besoins linguistiques des entreprises. Le projet LEAP met en
lumière certaines interactions entre langue et économie, et il
aide ainsi les décideurs en politique linguistique à s’appuyer
sur les forces du marche pour mieux cibler et organiser leurs interventions.
L'étude sociolinguistique du
plurilinguisme a envisagé jusqu'ici différentes directions, qu'il
nous semble possible de regrouper grossièrement en deux ensembles :
celles qui ont tenté de dégager des principes d'explication sociaux
et celles qui se sont concentré sur une approche linguistique des
phénomènes de plurilinguisme - sachant bien entendu que plusieurs
études ont emprunté ces deux directions à la fois. Dans le
premier ensemble de recherches, figurent il nous semble les travaux sur la
transmission et les usages des langues et des variétés de langues
en famille, réalisés à partir de questionnaires ou
d'observations, l'étude des représentations et des jugements
épilinguistiques des locuteurs, plurilingues ou non. L'étude des
phénomènes d'alternance de langues, et l'étude des parlers
mixtes tels que le parler des jeunes "de banlieue" ont davantage
donné lieu à l'analyse de phénomènes linguistiques
ou discursifs. Les travaux menés sur les pratiques bilingues par les
chercheurs en acquisition du langage ou en didactique des langues appartiennent
également pour l'essentiel à ce second ensemble de recherches.
Ces deux
approches du plurilinguisme ont donc permis de couvrir un champ assez large
d'objets, de terrains et de problématiques. Ce champ pourrait toutefois
être complété utilement par la prise en compte d'un
troisième paramètre, qui nous semble avoir été
moins exploité que les deux autres : l'effet que peuvent avoir certains
facteurs culturels sur les pratiques des plurilingues.
Les contributions de J. Gonac'h et F. Leconte ont en commun de s'engager dans
cette voie, et de nous montrer l'intérêt d'une approche culturelle
de ce terrain. En particulier, l'étude de corpus leur permet d'analyser
les phénomènes d'interférences en distinguant ce qui
pourrait relever d'interférences purement linguistiques et ce qui
pourrait relever de phénomènes culturels. Si la distinction entre
langue et culture reste bien sûr en travail, ces auteures
démontrent toutes les deux, à partir de deux corpus et au moyen
de deux analyses très différents, l'intérêt
d'élargir l'étude des interférences à des
phénomènes non plus rigoureusement linguistiques (constructions
de phrases, prépositions, genre et nombre, etc.), mais à des
réalités socio-culturelles.
D’après Michèle Narvez, « La notion
de bilinguisme n'a rien à voir avec la simple connaissance d'une langue.
Les personnes bilingues, en effet, n'ont à aucun moment
été conscientes de s'inscrire dans un processus d'apprentissage.
On peut parler de bilinguisme natif lorsque, dans une famille, le
père et la mère ne parlent pas la même langue ou. qu'ils
ont dû s'exiler. Mais le bilinguisme peut également être
provoqué : certaines familles, soucieuses de donner un enseignement
français à leurs enfants, faisaient par exemple appel à
une gouvernante française.
On peut se demander si une personne bilingue parle aussi bien les deux
langues qu'elle utilise. Nous n'avons d'ailleurs pas défini ce qui
pourrait signifier " bien parler une langue ". Les recherches qui ont
été menées distinguent différentes formes de
bilinguisme. On parle de bilinguisme équilibré lorsque la
personne a le même niveau de connaissance des deux langues. Ce
bilinguisme est en fait très rare. Par opposition, on parle de
bilinguisme dominant lorsque l'on peut constater un avantage d'une langue sur
l'autre. Mais dans tous les cas, l'individu bilingue utilise sans
problème les deux langues qu'il connaît.
Aujourd'hui, plus de 50 % des habitants de la planète sont
bilingues, et ce pourcentage devrait encore augmenter du fait d'une plus grande
mobilité planétaire. Certaines personnes sont bilingues à
cause des caractéristiques de leur famille, d'autres en raison d'une
migration ou du fait qu'ils habitent une zone frontalière ou un pays qui
regroupe plusieurs langues. Le bilinguisme est extrêmement répandu
en France. »
La notion de plurilinguisme
entraîne automatiquement celle du pluriculturalisme. Il n'est plus
nouveau de faire remarquer que de nombreux facteurs sociaux et culturels jouent
un rôle déterminant et primordial dans l'évolution et le
comportement de l'individu. C'est surtout le célèbre sociologue
français, Emile Durkheim, qui a donné à cette constatation
une valeur théorique : il a démontré qu'une «contrainte du
social» agit psychologiquement sur les membres des groupes
sociaux, conditionnant, de ce fait, dans une grande mesure les
possibilités de développement de l'individu. Cependant, à
l'exception des recherches entreprises par
plusieurs ethnolinguistes tel que E. Sapir, il aura fallu un certain temps
avant que des chercheurs pensent à établir le lien entre
l'origine socio-culturelle et la langue.
L’enseignement des langues
s’opère toujours dans un contexte de contacts entre deux ou plusieurs
cultures. Chacune d’elles possède une dignité et une valeur qui
doivent être respectées et préservées. Une culture a
ses propres représentations symboliques et ses propres systèmes
de références auxquels les êtres humains, tant les
individus que les sociétés, se réfèrent dans leurs
relations avec les autres et dans leur conception du monde. En effet, de
même qu’une langue s’enrichit au contact d’autres langues, la culture
-résultat de diverses cultures (relations aux médias, échanges, passages…) - subit également beaucoup de
changements. L’un des objectifs de l’apprentissage sera donc précisément
de modifier le système des représentations de l’apprenant.
L’analyse des représentations est l’une des clés essentielles
pour comprendre la nature et l’évolution du phénomène des
interférences
culturelles. La connaissance préalable du phénomène et
l’étude de son évolution au cours de l’apprentissage
conditionnent l’échec ou réussite de la communication
interculturelle.
La
plupart des enseignants et des apprenants sont conscients de la place
qu’occupe la culture
étrangère dans l’enseignement / apprentissage de la langue
étrangère. Dans les conditions actuelles de l’enseignement /
apprentissage du FLE,
enseignants et apprenants
bénéficient de plus en plus d’un environnement linguistique et
culturel francophone en dehors des classes, ce qui les met dans de vraies
situations de rencontre avec l’autre culture. D’où un besoin
impératif de préparation et d’éducation à
l’interculturel.
Selon
les chercheurs du FLE (Français Langue Étrangère),
L’interculturel en FLE peut a priori se définir à travers ces aspects
:
- Le passage du monolinguisme au
plurilinguisme en langues étrangères, ou de la
maîtrise d’une langue
étrangère à la maîtrise d’autres langues
étrangères, l’apprentissage de la (ou des) langue(s)
étrangère(s) étant considéré comme un atout
dans le cadre scolaire ;
- L’élargissement des
compétences linguistiques aux compétences culturelles, voire
des compétences
interculturelles. Apprendre une langue, c’est aussi apprendre une culture,
apprendre à percevoir l’environnement physique et humain à travers
une grille de perception différente. Il ne s’agit pas d’apprendre la
France ou les Français comme des entités collectives abstraites,
mais de reconnaître des individus dont une des caractéristiques
est d’être français.
Cependant, l'enseignement et
l'apprentissage des langues étrangères occupent
une place de plus en plus importante dans les systèmes
d'éducation, et, bien que
l'apprentissage d'une langue étrangère soit un processus
extrêmement complexe et
difficilement analysable, il semblerait raisonnable de suggérer que
l'origine socioculturelle de l'apprenant joue un rôle significatif dans
sa capacité de maîtriser des aspects différents de
l'apprentissage d'une langue étrangère.
Depuis quelques années
il y a dans l’enseignement des langues en Europe un
changement qui ouvre le chemin au plurilinguisme. Depuis les didacticiens
européens ont pour but de créer des méthodes
d’apprentissage efficaces afin de maîtriser plusieurs langues
étrangères. La méthode directe
qui déterminait pendant le siècle dernier l’enseignement des
langues à l’école – cette
méthode était basée sur l’idée d’un strict
unilinguisme - est peu à peu remplacée par
de nouveaux concepts de
didactique favorisant le plurilinguisme.
Les méthodes ainsi que
les buts de la didactique du plurilinguisme se situent dans un contexte
pluridisciplinaire qui ne se limite pas seulement à l’idée d’un apprentissage linguistique mais qui
s’étend à un domaine plus vaste.
Certains chercheurs
juxtaposent les termes « didactique du plurilinguisme » et « didactique de
l’intercompréhension » bien que ces deux concepts ne soient pas
identiques : le concept de l’intercompréhension fait partie de la
didactique du plurilinguisme ou bien, l’enseignement plurilingue á
l’école doit être basé sur l’intercompréhension. On
définit le terme intercompréhension comme la capacité de comprendre une langue
étrangèèe sans l’avoir apprise
sur la base d’une autre langue .
Le concept de
l’intercompréhension nous propose d’apprendre en se basant sur
une autre langue du même groupe linguistique afin d’acquérir
des compétences (au moins) réceptives. En s’appuyant sur les
pré-savoirs des apprenants, on ne leur facilite pas seulement
l’apprentissage de contenus soi-disant nouveaux mais on les motive
également.
Améliorer le niveau de compétences des
élèves en langues, notamment à l’oral,
de façon à favoriser l’égalité
des chances, la poursuite d’études
et l’insertion professionnelle, tel est l’objectif
du plan de rénovation des langues vivantes étrangères
lancé par le ministère de l’éducation
nationale. Ce plan entre progressivement en vigueur à partir de l’année
scolaire 2005-2006.
La mesure phare de ce
plan est l’adoption du cadre
européen commun de référence pour les langues (CECRL)
publié en 2001 par le Conseil de l’Europe
: la France est le premier pays à inscrire dans les textes
réglementaires cette référence européenne qui
définit six niveaux de compétences en langues de
A1(première découverte) à C2 (utilisateur
expérimenté s’exprimant
couramment sur des sujets complexes). Les
objectifs à atteindre:
- à la fin de l’école élémentaire, le niveau A1 dans la langue vivante
étudiée ;
- à la fin de la scolarité
obligatoire, le niveau B1 pour la première langue vivante
étudiée et le niveau A2 pour la seconde langue vivante
étudiée ;
- à la fin des études du second
degré, le niveau B2 pour la première langue vivante
étudiée et le niveau B1 pour la seconde langue vivante
étudiée.
La promotion
du plurilinguisme constitue pour l'Union européenne un enjeu essentiel.
La présidence française, en 1995, avait permis l'adoption de
résolutions sur l'amélioration de la qualité de l'apprentissage
des langues et la diversification des langues apprises. Ces orientations ont
été poursuivies par la Commission européenne, qui met
notamment l'accent sur la nécessité d'apprendre deux langues
communautaires en plus de la langue maternelle, et de débuter
l'apprentissage des langues au niveau élémentaire.
Le programme
européen SOCRATES permet, dans le cadre de l'action LINGUA, la recherche
d'innovations dans le domaine de l'apprentissage des langues. Ainsi, le projet
EuRom 4, mené par les universités de Provence, de Lisbonne, Rome
et Salamanque, vient d'aboutir à l'édition d'une méthode
d'apprentissage simultané des langues romanes.
Des
initiatives visent également à promouvoir
" l'éveil aux langues " à l'école
primaire, pour développer chez les enfants des attitudes positives
à l'égard de la diversité linguistique, et les
préparer à l'apprentissage de plusieurs langues.
La France
défend et promeut le français et la diversité linguistique
au sein l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF). Elle fonde son
action sur la vitalité d'un important réseau d’instituts
culturels, d’alliances françaises et de lycées français
à travers le monde. Les médias francophones que sont France 24,
TV5 Monde
et RFI
sont également des relais essentiels de la promotion du plurilinguisme,
autre engagement de la France et de l'OIF : "favoriser le
plurilinguisme dans le monde, c'est donner un sens à la défense
du français".
Littérature
2.
Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde / CLE International, S.E.J.E.R. Paris 2003