А.Е. Афанасьев (Якутский госуниверситет)

ОБ ОДНОМ ОПЫТЕ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СЕЛЬСКИХ ШКОЛ ЯКУТИИ

Сельская действительность вызывает необходимость принципиально иных подходов к организации школьного образования. Интенсивно развивавшаяся в последнее десятилетие сетевая организация образования позволяла на практике решать неразрешимые иным способом (сверху) проблемы государственного реформирования и модернизации.

В сущности, сетевой подход был положен в основу образовательной политики Республики Саха (Якутия), став одним из вариантов организации профильного обучения в сельской местности. Благодаря сетевой кооперации были не только сохранены малочисленные сельские школы Севера, но выработаны оптимальные варианты и модели их развития. Рассмотрим опыт объединения «Амма» - один из первых педагогических проектов сетевого взаимодействия. Разработчики проекта использовали понятие педагогической сети еще до введения в стране концепции профильного обучения.

Ситуация, в которой разворачивается проект, такова. Все школы расположены в пойме одной реки Амма и имеют не только сходные проблемы организации учебно-воспитательного процесса, но по сути одну природно-климатическую и ландшафтную среду, общие культурно-исторические традиции, уклад и образ жизни населения. При этом школы находятся в ведении трех разных районов, между тем, как расстояния от школ до райцентров больше, чем расстояние между школами. Таким образом, возникло межулусное педагогическое объединение «Амма», которое включило 8 школ и построило свою деятельность на разных формах сетевого взаимодействия и кооперации.

На первом этапе (2000-2002 гг.) на основе договора было официально зарегистрировано межшкольное объединение, разработан проект сетевого взаимодействия. В орбиту социально-педагогической инициативы было вовлечено 1400 учащихся и 280 учителей восьми сельских малочисленных школ Амгинского, Таттинского и Чурапчинского улусов. Предметом исследования на данном этапе выступило взаимодействие малокомплектных школ, задачей - апробирование модели совершенствования их деятельности в условиях учебного объединения. Были разработаны критерии эффективности системы взаимодействия, отражавшие положительную динамику результативности обучения. Затем, в процессе самоопределения, произошло углубление дифференциации деятельности школ. Вот некоторые: «Интегративность работы учителя в сельской малокомплектной школе», «Многопрофильное обучение», «Разработка модели «Образовательная деревня» и др.

На втором этапе эксперимента (2003-2005гг.) начали формироваться условия для создания индивидуальных образовательных траекторий развития детей, склонных и способных к занятиям в какой-либо предметной области углубленно. За счет сокращения на одну неделю в четверть занятий в школах было выделено время для коррекции знаний учащихся, не усвоивших учебный курс, а также углубленных занятий по программам повышенного уровня сложности. Обучение учащихся 9-11 классов происходило у учителей с наиболее высоким уровнем профессиональной подготовки и в тех школах, где для углубленного изучения предмета созданы необходимые учебно-материальные условия. Профильная неделя строилась не только в форме уроков, но «погружений», интеллектуальных марафонов, посещения мастер-классов известных педагогов, ученых, что обеспечивало более эффективное решение задач, чем в условиях отдельно взятой сельской малочисленной школы. Организационная структура учебной четверти строилась следующим образом: занятия в своих школах в течение 5 недель, 6-я неделя в учебном плане – по выбору учащихся. Профильная составляющая обеспечивалась очно-заочной формой обучения и включала самостоятельную работу учащихся по заданиям учителя в периоды между сессиями, организацию летней школы.

Ряд важных эффектов, которые возникают на данном этапе развития сетевого взаимодействия. Дифференциация обучения сопровождается интенсификацией и инновацией учебного процесса. Педагогическое сотрудничество. Внимание учителя к индивидуальности ребенка. Расширяются возможности выстраивания учеником собственной образовательной траектории. Развиваются новые или слаборазвитые до этого виды деятельности. Возросло количество участников, победителей олимпиад, поступивших в вузы. Дети попробовали себя в разных школах у разных учителей, побывали в разных ситуациях, расширили представление о родном крае, приобрели новых друзей.

Сетевое объединение создало благоприятные условия для педагогических и социальных инициатив. Расширились формы самоуправления. Кооперация позволила преодолеть бытующее учительское одиночество. В то же время, пришло осознание того, что образование в сети связано с иным содержанием и организацией. Наличие единых программ и спланированных сценариев жизни, характерных для традиционной практики школы, противоречило сетевому подходу. Развития эксперимента потребовала более широких обобщений.

На третьем этапе (начавшемся в 2005г.) происходило освоение комплексного стратегического проекта. В фокусе сети оказались интеграционные процессы, как внешнего характера, так и внутренней интеграции. Начали реализовываться модель ресурсного образовательного центра, функции которого может выполнять в условиях сети каждая школа, адекватные управленческие и педагогические технологии.

Реализовывалась идея общественно-активного образования, школы все больше становились инициаторами развития окружающего их сообщества. С одной стороны, они выстраивали взаимосвязь со своими социумами, с другой – взаимосвязь социумов своих сел. Это вело к новым социально-образовательным эффектам. Учащиеся овладевали навыками гражданской активности и самореализации в общественно-значимой деятельности и ее новыми видами, создавали собственные сети для реализации детских проектов. Учителя овладевали партнерскими взаимоотношениями с родителями, населением, которое превращалось в соседское сообщество. Благодаря сети происходило взращивание в сообществе традиций и практики гражданской активности, благотворительности, добровольчества, и этот процесс становился самоподдерживающимся и саморазвивающимся.