Психология и социология / 9. Психология развития

Авдеев А.Ю.

Белгородский государственный университет

КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

Ещё в конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. в западной психологии было проведено множество исследований на тему возможного влияния компьютерных игр на ребенка.

Последнее время исследователи вновь обращаются к этой сфере в связи со стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые качественно изменили компьютерную игру. При этом выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательные интересы. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развития ребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебного поведения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характера играющих.

Однако в зарубежных исследованиях, несмотря на широкую изученность влияния компьютерных игр на социальную адаптацию, были получены противоречивые данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности подростков и временем, которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации.

Что же касается отечественной психологии, то разработанность данной темы недостаточна, сужен возрастной аспект исследования.

Целью нашего исследования является выявление особенностей процесса социализации современного подростка, проводящего большое количество времени за компьютерными играми.

Предмет исследования — коммуникативная компетентность, социальный интеллект и самооценка личности.

В качестве диагностического инструментария были использованы следующие методики: 1) тест Дж. Гилфорда и М. Салливена (включает четыре субтеста), позволяющий измерить уровень развития социального интеллекта в целом, а так же оценить частные способности к познанию поведения людей; 2) методика изучения самооценки личности (Дембо – Рубинштейн); 3) авторская анкета, позволяющая выявить следующие аспекты: заинтересованность, увлеченность КИ; влияние героев КИ на поведение ребенка; каким играм подростки отдают предпочтение; количество времени, отводимое на КИ.

В исследовании участвовали подростки мужского пола в возрасте 14–16 лет, образовавшие две группы: группа «А» – учащиеся IX–X классов муниципальной языковой гимназии №12 г. Белгорода (n = 9) и группа «B» – посетители Интернет-кафе, часто играющие в компьютерные игры (n = 8). В качестве методов статистической обработки использовался критерий U-Манна-Уитни.

Итак, опишем наши данные, полученные по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена.

	Шкалы: а – истории с завершением, б – группы экспрессии, в – вербальная экспрессия, г – истории с дополнением, д – композиционная оценка
Рис. 1. Уровень развития социального интеллекта по группам

По результатам субтеста №1 (рис.1) для обследуемых из группы «А» наблюдается среднеслабый уровень, что свидетельствует о недостаточно развитых способностях понимать последствия поведения. Подростки испытывают затруднения в понимании связи между поступками людей и их последствиями, в выстраивании стратегии собственного поведения для достижения поставленной цели, поэтому могут попадать в неожиданные конфликтные и даже опасные ситуации. Недостаточно ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Для подростков из группы «В» свойственен среднестатистический уровень, который указывает на то, что обследуемые имеют возможность предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.

По субтесту №2 для подростков из обеих групп способность понимать невербальный язык общения соответствует среднестатистической норме, т.е. они могут правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам. При этом чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других, коррелирует с сензитивностью к обратной связи в общении, с высокой самооценкой и степенью принятия себя.

Развитие способностей понимать смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений определяется по субтесту №3. Для группы «А» уровень развития ниже нормы, а для групп «B» характерна средневыборочная норма. Им легче найти приемлемый тон общения с разными собеседниками, они имеют больший репертуар ролевого поведения (проявляют ролевую пластичность).

Для обеих групп обнаруживается наличие затруднений в понимании динамики межличностных отношений: подростки часто не способны путем логических рассуждений уяснить мотивы поведения людей, выстроить недостающие звенья в развитии событий. Для обследуемых двух групп уровень развития социального интеллекта ниже нормы: способность понимать и прогнозировать поведение людей развита недостаточно, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Важно отметить, что слабосредний уровень может в определенной степени компенсироваться другими психологическими особенностями: развитой эмпатией, коммуникативными навыками, стилем общения, чертами характера, особенностями развития личности.

По количеству часов (от 10 до 60), затрачиваемых в неделю на игру, были выделены 5 групп подростков Мы проанализировали общий уровень развития социального интеллекта по выделенным группам (рис.2).

Нетрудно заметить, что у подростков в целом низкий уровень социального интеллекта. Интенсивная игра за компьютером связана с уровнем развития социального интеллекта. Низкая способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных вербальных и невербальных реакциях человека, негативно сказывается на коммуникативной компетентности подростка. Однако доминирование показателей по шкале а у группы V свидетельствует о преобладании интровертированной установки личности, сопровождающаяся при этом развитыми способностями прогнозировать последствия поведения. И это вполне закономерный процесс для подростов, активно взаимодействующих с виртуальной средой, в которой разворачивающийся сюжет достаточно легко предугадать.

	Шкалы: а – истории с завершением, б – группы экспрессии, в – вербальная экспрессия, г – истории с дополнением, д – композиционная оценка
Рис. 2. Уровень развития социального интеллекта по группам

О развитии личности подростка свидетельствует его самооценка, которая тесно связана с уровнем притязаний. Для испытуемых группы «А» характерна высокая устойчивая адекватная слабо дифференцированная самооценка при относительно высоком уровне притязаний. Степень расхождения между показателями самооценки и уровня притязаний умеренная за исключением двух шкал: развитие умственных способностей и уверенность в себе.

Для подростков из группы «В» также свойственна высокая устойчивая адекватная слабо дифференцированная самооценка, но по шкалам авторитет и внешность показатели средние. При относительно высоком сильно дифференцированном уровне притязаний отчетливо прослеживается тенденция сильного расхождения СО и УП практически по всем шкалам (кроме характера и авторитета).

Рис. 3. Распределение индивидуальных профилей СО по группам

Притязания в значительной части случаев основываются на оценке подростком своих возможностей и служат стимулом личностного развития. Однако разрыв между УП и СО указывает на конфликт между тем, к чему стремится подросток, и тем, что он считает для себя возможным.

Рассмотрим индивидуальные профили СО по выделенным группам с учетом степени увлеченности подростка компьютерными играми.

Рис. 4. Распределение индивидуальных профилей СО по группам

Из рис. 4 видно, что подростки, которые уделяют компьютерным играм много времени (V группа) незначительно отличаются по самооценке от испытуемых практически неиграющих в КИ (I группа).

Таким образом, компьютерная игра обеспечивает интенсивный опыт анализа собственных успехов и неудач, что, в свою очередь, приводит к изменению Я-образа. Действительно, в результате исследования выяснилось, что опытные игроки отличаются от неопытных более дифференцированными представлениями о себе, готовы нести ответственность за предпринимаемые действия.

Опытность игроков оказалась позитивно связанной с мотивацией саморазвития, ухода от социума (от бытового и социальных проблем) и конформизма (игроками он сознается в меньшей степени, чем «неигроками»), и негативно связанной с мотивацией предпочтения компьютера. Кроме того, у опытных игроков самооценка в целом устойчивая и адекватная, практически на таком же уровне, как и у «неигроков», а идеальные и реальные компоненты структуры Я-образа сливаются и переносятся в структуру Я в компьютерной игре. Этот факт можно трактовать как подтверждение того, что компьютерная игра дает возможность ощутить себя как свой идеал.

Итак, представление о безусловно негативном воздействии традиционных компьютерных игр на психическое развитие в большинстве случаев не подтверждается. Более того, можно выделить ряд функций, которые способствуют развитию и самореализации подростков в игровой деятельности, отражая многообразие окружающего мира и богатство человеческих отношений:

Эмоциогенная функция. Игра меняет эмоциональное состояние, как правило, в сторону его улучшения, повышения настроения, воодушевляет, пробуждает интерес к чему-либо, т.е игра – не просто развлечение, а особый метод вовлечения подростков в творческую деятельность, побуждения их к активности.

Диагностическая функция. Игра побуждает подростка к самопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности.

Компенсаторная функция. Реализация идеи дополнения жизни: ребенок «примеривает» еще не использованные, не выбранные возможности. «Инобытие» игры дает возможность органичного сочетания контекстов прошлого и будущего во времени настоящем.

Коммуникативная функция. Игра всегда вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений, поскольку она – коммуникативная деятельность, хотя по чисто игровым правилам и вполне конкретная. Важно и то, что игра является более широким фактором общения, чем речь.

Функция самореализации. Процесс игры – это всегда пространство для самореализации ее участников.

Социокультурная функция. Игра – сильнейшее средство социализации, включающее в себя как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование подростка.