Психологія і соціологія/8. Педагогічна психологія

Кравчина Т.В.

Хмельницький національний університет, Україна

Методологічні принципи і підходи до дослідження розуміння іншомовного наукового тексту

Методологія виконує в науковому дослідженні роль регулятора, який контролює процес дослідження. Тези про неоднорідність методології, про існування різних рівнів методологічного аналізу одними з перших висунули В.А. Лекторський і В.С. Швирєв, проте найбільш чітка концепція рівнів методології належить Е.Г. Юдіну. Він виділяє чотири таких рівня.

Перший, вищий рівень методології представлений філософською методологією, що включає загальні принципи пізнання, наприклад, принцип детермінізму, і категоріальний лад науки в цілому.

Змістом другого рівня є загальнонаукова методологія, що включає загальнонаукові концепції, що впливають на всі або на достатньо велику сукупність наукових дисциплін. Сюди, наприклад, можна віднести системний підхід. До цього рівня відносять і загальнонаукові поняття і категорії, а також загальнонаукову картину світу.

Третій рівень - конкретно-наукова методологія - сукупність методів, принципів і процедур дослідження, що вживаються в тій або іншій спеціальній науковій дисципліні.

Четвертий рівень методології утворюють методики і техніка дослідження - набір процедур, що забезпечують отримання одноманітного і достовірного емпіричного матеріалу і його первинну обробку.

Всі рівні методології утворюють складну ієрархічну систему, де філософський рівень виступає як змістовна підстава всякого методологічного знання.

Визнання декількох рівнів в методології визначає правомірність включення до складу методологічного забезпечення нашого дослідження наступних нижче принципів і підходів.

Одним з областей наукового знання, що задає наочний зміст для сучасних гносеологічних досліджень - гуманітарно-історичне пізнання, що направлене на саму людину і продукти її культурної життєдіяльності. У теорії пізнання важливе місце займає взаємозв'язок категорій знання, розуміння і рефлексії над знанням. Оскільки категорія «розуміння» розглядається нами як констатуюча особливість інтелектуальної культури, то це вимагає опори на дослідження її як проблеми, що має метапроблемний характер. Якщо людина не тільки знає, але і розуміє своє знання, а також світ, до якого знання належать, то проблему розуміння необхідно розглядати як універсальну, філософську. І основою для такого розгляду послужили роботи А.А. Брудного, Г.П. Щедровіцкого і С.Г. Якобсона, М.М. Бахтіна, Е.К. Бистріцкого та ін.

Наступний підхід, що вже має безпосереднє відношення і до рівня конкретно-наукової методології, ми можемо назвати культурно-історичним, розроблений Л.С. Виготським в 20-30-і роки XX ст. Ґрунтуючись на цьому підході інтелектуальні здібності формуються в ході засвоєння індивідом суспільно-історичного досвіду, підключенні до основного багатства людської культури. Саме соціально-культурний світ відносин і зв'язків визначає характер і організацію, як самого інтелекту, так і в значній мірі функціональні механізми нейрофізіологічного субстрату, що забезпечує ідеальну діяльність. На думку К.Р. Мегрелідзе, «розгадка людського способу мислення лежить, звичайно, не в нервовій системі, не в мозку, а в тих соціальних умовах, які примушують мозок в одну епоху сприймати, думати і працювати так, а в іншу - інакше, і які вимушують нервову діяльність працювати в певному напрямі, створюючи саме такий, а не інший нервово-мозковий апарат» [1, с.24].

С.Л. Рубінштейн відзначав наявність двох концепцій мислення, що протистоять одна одній . На його думку, їх радикальна відмінність пов'язана з полярними уявленнями про характер і розвиток розумових здібностей людини. Так, згідно однієї з пануючих концепцій «розумова діяльність - це функціонування операцій, що автоматично включаються по заздалегідь заданих ознаках. Проблема мислення зводиться до проблеми навчання, міцного засвоєння знань, що підносяться тим, хто навчається в готовому вигляді, в результаті обробки учбового матеріалу, проведеного вчителем» [2, с.230]. Ця теорія будується на методологічній основі теорії інтеріоризації, при цьому в ході засвоєння отриманих ззовні схем, рецептів, способів діяльності формується безпосередньо інтелект індивіда. Основна тенденція такого підходу, що розвивається А.Н.Леонтьєвим, П.Я. Гальперіним, П.І. Зінченко, як вважає С.Л. Рубінштейн, характеризується зведенням мислення до функціонування в готовому вигляді даних операцій. Це перетворює інтелект людини на функціональний автомат, здатний діяти лише по нав'язаних схемах і шаблонах, здійснювати лише те, що знаходиться в межах засвоєних програм. «Він зможе відтворювати те, що в нього вкладене, але більше від нього не чекайте!» [9, с.231].

Інша концепція, що розвивається С.Л.Рубінштейном, Б.Г. Ананьевим, А.М. Матюшкіним, Д.Б. Богоявленською, В.В. Давидовим розглядає таку інтелектуальну діяльність, яка не обмежується засвоєними операціями, а формує нові типи функціонування. Це можливо лише на основі глибокого і свідомого засвоєння індивідом знань понятійного апарату, логічних структур; вони-то і стають засобами подальшого розвитку розумового процесу. У дослідженні проблеми розвитку інтелектуальної культури правомірно спиратися на засвоєння студентами знань, понятійного апарату, логічних структур і операцій мислення.

Ще один методологічний принцип, що використовується в роботі, - це принцип єдності свідомості і діяльності був обгрунтований С.Л. Рубінштейном, А.Н. Леонтьєвим, Б.Г. Ананьєвим і розвинений іншими радянськими психологами. Даний принцип означає, що свідомість і діяльність не протилежні одна одній, але і не тотожні, а утворюють єдність. Свідомість утворює внутрішній план діяльності. Саме у свідомості утворюються динамічні моделі дійсності, за допомогою яких людина орієнтується в навколишньому світі. Принцип єдності свідомості і діяльності послужив фундаментом для розвитку теоретичних і експериментальних робіт в області пізнання. Принцип дозволяє виявити ті психічні новоутворення, які змістовно характеризують зв'язок мислення і діяльності в її загальному значенні. У практичному плані цей підхід дає можливість виявити, який буде той інтелектуальний «внесок» в структуру особи того, хто навчається, яка після навчання проявить себе в іншій, майбутній діяльності оптимальними рішеннями, направленими на її якість і ефективність.

Наступним методологічним принципом нашого наукового дослідження є генетичний, суть якого полягає в тому, що всяке психічне явище, що вивчається, розглядається як процес і дослідник прагне відновити всі моменти його діалектичного розвитку. Цей принцип затвердився завдяки працям П.П. Блонського, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьєва. Генетичний принцип побудови дослідження реалізується в формуючому експерименті. Формуючий експеримент припускає істотну зміну позицій дослідника. Це перехід від простої констатації наявних фактів і закономірностей (по суті від методу «зрізів»), від психологічного пояснення їх суті до планомірного формування необхідних психічних явищ. Досліджуване явище формується у досліджуваних самим експериментатором, управляється їм ззовні, досліджується в процесі становлення і розвитку. Ми виходили при цьому з чіткого знання того, що потрібно сформувати і згідно цього організовували зовнішню систему експериментальних умов, на які дії спираються і якими управляються, забезпечуючи поетапний перехід формованого явища із зовнішнього, наочного, у внутрішній, або психологічний план (процес інтеріоризації) [3]. Ми спробували виробити систему дій із засвоєння іншомовного наукового тексту з урахуванням когнітивних особливостей особистості, які приведуть до адекватного розуміння його смислу.

Нами також використовувався принцип додатковості в психологічному експерименті як основи методу герменевтики, теоретичне обґрунтування якому дав В.Дільтей [4]. Характеризуючи метод герменевтики по В.Дільтею, В.Н. Дружинін [5] пише, що витоки цього методу - в прийомах тлумачення текстів, основою яких є включення текстової інформації «в ширший контекст знань з інтерпретацією, тобто «перекладом», з додаванням додаткових значень, зафіксованих в тексті». Сам текст представляється як проблема, де є відоме і невідоме, таке, що вимагає свого знаходження. І цей пошук можливий тільки за наявності у суб'єкта більш менш усвідомленої моделі реальності. Смислові зв'язки повинні бути розкриті в об'єкті, а не привнесені інтерпретатором. З методу герменевтики зростає метод розуміння, який застосовується тоді, коли «потрібно пізнати унікальний, цілісний, неприродний об'єкт (який несе «відбиток розумності») шляхом перекладу його ознак в терміни «внутрішньої» мови дослідника і отримати в ході цього перекладу його оцінку і «переживання розуміння» як результат процесу» [5, с.274]. В.Н. Дружинін вважає розуміння методом дослідження і зараховує його до емпіричних методів «наук про дух» (по В. Дільтею).

Сукупність названих принципів дозволяє досліджувати феномени інтелектуальної культури і розуміння іншомовного наукового тексту в їх об'єктивних характеристиках і показниках.

Література:

1. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. - Тбилиси, 1973.-486 с.

2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. - 148 с.

3. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975. - 343 с.

4. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980. - С.272-281.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2000. - 318 с.