Лупанова Н.А.

Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г.Белинского, Пенза, Россия

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - КОРРЕКТИРУЮЩИЙ ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ.

Изучение структуры и содержания социально компетентного профессионального педагогического действия показывает существование детерминирующих и корректирующих факторов, влияние которых определяет меру его успешности в плане воздействия на развитие личности. Среди них особую роль играет деятельность воспитателя, побуждающая личность к поведению, одномоментно отражающему социальную норму и уровень личностных притязаний.

Как известно “деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности” (Б. Ломов).

С другой стороны, “можно зафиксировать, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие:

1. Деятельность как совокупность результатов и последствий... .

2. Деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение проблем и задач, ... .

3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни... .

4. Деятельность ... как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние.” (В. Слободчиков).

Тем самым, выявляется многозначность взаимосвязи исследуемого процесса с параметрами деятельностью воспитателя как способа существования и развития общества и человека (Л. Буева).

В ходе экспериментальной работы найдена зависимость уровня воздействия педагогического действия воспитателя на эффективность формирования социальной компетентности участников педагогического процесса в зависимости от его направленности.

Детерминирующее значение имело равно ответственное и эмоционально-ценностное побуждение личности к соотнесению социальной значимости личностного действия и мотивации их самоопределения. Равно ответственное состояние педагога и подопечного способствует их сонаправленному движению к педагогическому и личностно значимому результату, что приводит в 31,6% случаях ситуативному мобильному самопроявлению.

Отдельная ранговая матрица выстраивалась нами в соответствии с эмоционально-ценностным обоснованием значимости педагогической деятельности в исследуемом процессе. Базовым параметром соотнесения явилось ценностное отношение участников педагогического процесса к значимости педагогического мастерства и импровизации, реализуемой в профессиональном аспекте.

В классе были выделены следующие основные личностные типы.

Класс рационалистов: n мыслительно-интуитивные; n мыслительно-ощущающие; n чувственно-интуитивные; n чувственно-ощущающие.

Класс иррационалистов: n интуитивно-мыслительные; n ощущающе-мыслительные; n интуитивно-чувствующие; n ощущающе-чувствующие.

В процессе опытно-экспериментальной работы выявлена зависимость перевода личностной компетентности в общесоциальную.

Нами установлена устойчивая корреляция личностной ориентированности, технологичности целеполагания с интенсивностью обозначенного процесса. Как известно, цель в педагогическом процессе может определяться дуалистично. С одной стороны, исходя из соответствующих стандартов. С другой - из возможностей участников педагогического процесса. Названные варианты целеполагания достаточно альтернативны.

В ходе исследования признано более рациональное использование способа постановки цели, предполагающей выполнение двух педагогических действий: педагогической диагностики и определение модели соотнесения стандарта и особенностей личности. Данный вариант целеполагания позволяет естественным образом соотнести все виды компетентности, которые присутствуют в проявлении участников педагогического процесса.

Педагогическая деятельность, основанная на личностном и технологическом целеполагании воспринимается личностью как “искреннее соучастие в моей судьбе....” (школы № 30, 55, 47, 13 и др. г. Пенза, ПГПУ им. В.Г.Белинского).

Это позволило определить методику постановки цели в учебно-воспитательном процессе, который способствовал побуждению личности к осмыслению социальной значимости своих действий.

Анализ обозначенной взаимосвязи позволяет сделать следующие выводы:

n наиболее значимой, с точки зрения исследуемого процесса, является функция “волевого усилия”, являющаяся базовым компонентом проявления готовности личности к компетентному действию в социально-бытовой и личностной сфере;

n результирующая функция оказывает наиболее плодотворное влияние на формирование социальной компетентности личности;

n любое компетентное действие является таковым в определенной пространственно-временной ситуации. Изменение самой ситуации, состава участников действия, его цели, задач, функции и содержания - способствует возникновению вариативной ситуации, когда состояние достаточной готовности перерастает в состояние “не готовности”. Снятие возникшего противоречия возможно в том случае, если педагогическая деятельность реализует функцию саморазвития, что особенно важно в обучении и воспитании личности;

n функция эмоционально-ценностного опредмечивания личностного и общесоциального самовыражения человека позволяет педагогу обеспечить достижение поставленной цели на основе установления адекватных ценностных отношений, что в работах Б. Битинаса, В. Давыдова, О. Зорова, А. Иващенко, Н. Фролова обозначается термином “освоенность”.

Опираясь на работы Л. Божович, Л. Буевой, А. Капта, И. Кона, А. Титаренко, под освоенностью понималось наличие общего поля отношений в определенной направленности личностного развития.

В работах Т. Мальковой рассматривается учебная и трудовая направленность. В работах Н. Радионовой - общественно-политическая направленность.

В нашем исследовании было выделено три вида направленности: досуговая, профессиональная и личностная. Это подтверждается исследованиями В. Мерлина, Д. Узнадзе, в которых узнавание себя обозначено в качестве ведущей идеи личностной самореализации человека. Модель педагогического действия возникает в этом случае естественно, исходя из реально возникшей ситуации, которая разрешается “вычерпыванием себя” (И. Кон) из ситуации “ближайшего саморазвития” (А. Петровский, Л. Выготский).

Внутреннее узнавание представляет собой индивидуально-личностный перенос достигнутого в процессе развития определенного уровня личностной компетентности на осознание своей готовности к новому уровню личностной самореализации, содержание которой социально востребовано. Таким образом, возникает традиционная ситуация двойного отображения внутри личностных изменений на совокупность действий, которая определяет содержание субъектности в социальном действии и обозначается двумя позициями “Я в обществе” и “Я и общество” (Д. Фельдштейн).

Особое внимание в анализе взаимосвязи педагогической деятельности и формирования социальной компетентности личности было уделено содержательным аспектам педагогического действия. В исследованиях В. Краевского, П. Пидкасистого, М. Портного, В. Сластенина, В. Сохранова, Л. Спирина педагогическая деятельность рассматривается как сложная полифункциональная система, в которой основную роль играет личность педагога с вполне определенной профессиограммой самореализации. Ее базисным компонентом является педагогическое действие, основанное на определенной совокупности умений.

Так, И. Исаев, А. Мищенко, В. Сластенин и Е. Шиянов считают, что педагогическая деятельность проявляется, прежде всего, в том или ином уровне профессиональной компетентности “выражающей единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризующей его профессионализм” (В. Сластенин).

Профессиональность, как правило, проявляется при решении социально-педагогических задач в виде той или иной совокупности умений. Названные авторы выделяют следующие педагогические умения: аналитические; прогностические; проективные; рефлексивные; мобилизационные; информационные; развивающие; ориентационные; перцептивные; педагогического общения и прикладные.

В концепции педагогической деятельности ведущим началом является программа АСИРПЗ, которая раскрывает эвристическое начало педагогической деятельности (Л. Спирин).

С этой точки зрения процесс формирования социально-компетентного профессионального действия объединяет в себе две взаимосвязанные подсистемы: технологическое обеспечение педагогического процесса и личностные особенности его участников.

Совокупность умений выглядит следующим образом: умения целеполагания; умения аналитические; умения деятельностные; умения оценочно-результирующие; умения прогностические (В. Сохранов).

Здесь мы отметим, что в качестве критериальной базы готовности учащихся к проявлению социально-компетентного действия, что просчитывалось нами через наличие умений, понимаемых как способность к творческой деятельности, выступают следующие составляющие: личностные качества; совокупность навыков (социальных, дидактических, бытовых); интуитивность; опыт личностного саморегулирования (В. Сохранов).

Литература

1. Большой психологический словарь. /Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

2. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1-4. [Текст] / В.Даль. – М., 1978.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

4. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. – Мн., 1968. – 128 с.

5. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: Пособие для педагога-исследователя. – Самара: СамГПИ, 1994. – 165 с.

6. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. – Волгоград, 1994. – 32с.

7. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Ред.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

8. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

9. Психология. Словарь. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – 494 с.

10. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Современное слово», 2005. – 720 с.

11. Современный словарь по педагогике / Сот. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.