Ухов О.С.

Східноукраїнський національний університет імені В.Даля

Повсякденність естетичного досвіду та проблема виховання естетичної свідомості

Розробляючи такі поняття як естетичний досвід та естетична свідомість, естетичні цінності та ідеали, сучасні теорії естетичного виховання не зважають на той факт, що естетичний досвід, як правило, виходить за межі освітнього процесу, а естетичні уявлення формуються не тільки у формальному виховному процесі, але й у середовищі повсякденного життя особистості. Це призводить до конфлікту між теорією та практикою естетичного виховання у середовищі освітніх та культурних інститутів та енвайронментальним чинником, який посилюється медіатизацією культури.

Якщо естетичне виховання йде інституціональним шляхом, то запропонований матеріал вже володіє фіксованим сенсом, який може і повинен засвоюватись. Такий шлях має універсалістський характер, бо заснований на вірі у вічні естетичні та культурні цінності, що складають мінімальний естетичний потенціал особистості незалежно від соціальних факторів та образу життя. Так виникає ідеалізована модель уніфікованого об'єкту естетичного виховання, яка призводить до того, що її верхня та нижня межа виходять за кордони її впливу.

По іншому протікає формування естетичних уявлень та досвіду під впливом середовища, що оточує особистість кожен день. Такі уявлення несуть у собі живий потенціал безпосереднього утворення сенсу, що виникає у процесі зіткнення з естетичними моделями медіа. Середовище популярної культури пропонує свої зразки з характерними для себе естетичними принципами, де переважає гетерогенний сенс тексту, що активно виробляється різними групами реципієнтів.

Отже ми маємо подвійний естетико-виховний стандарт як результат розриву між інституціональною системою естетичного виховання та повсякденним середовищем (енвайронментальна естетика), що є важливим чинником у формуванні естетичної свідомості та естетичних ідеалів сучасної особистості.

Повсякденний досвід людини, яка не може не естетизувати навколишній світ, перетворюється на повсякденний естетичний досвід. У такій ситуації виховання естетичної свідомості а разом з тим і естетичних ідеалів може розглядатися у контексті теорій формування, або моделювання естетичного досвіду особистості. Такі теорії представлені сучасною американською естетикою.

Естетичний досвід – це особливий вид досвіду, сприйняття подій, об'єктів, ситуацій. Естетичний досвід може перетинатися з виховальним досвідом у процесі виховання. Американський дослідник Дж. Д'юї пропонує категорію естетичного досвіду розуміти як модель для будь якого досвіду взагалі. Д. Арнстайн, спираючись на концепцію Д'юї у розумінні естетичного досвіду, головного значення надає сприйняттю форми, яка продукує алюзії на риси реальності що упізнаються. Естетичні якості можуть виникати у досвіді як результат взаємодії між подією та особистістю, яка її сприймає за умови, що особистість зайняла у відношенні до неї певну позицію. Цієї ж точки зору тримається і Р. Циммерман, але вже у визначенні естетичного об'єкту: "Усе, що при вірному відношенні може призвести до задоволення, може бути естетичним об'єктом" [1, с. 182]. Так, будь-яке явище або предмет перетворюється у естетичний об'єкт. Але лише невелика частина явищ або предметів отримує офіційне визнання як такого в інституціональному процесі естетичного виховання. Американський дослідник виокремлює головні риси естетичного досвіду, за умови актуалізації яких може відбуватися естетизація об'єктів: можливість надавати незацікавлену насолоду та наявність сприйняття форми. Ці принципи, що повертають до кантіанської естетики, обмежують наочну свободу в естетизації об'єктів цариною легітимного. Саме такі положення утворюють антитезу стратегіям популярної естетики, яка спрямована, перш за все, на зміст, на референт, а форму розглядає лише як неадекватну (або адекватну) репрезентацію цього референту.

Проте, питання про співвідношення естетичного досвіду та освітньо-виховного процесу не має однозначних відповідей. Не зважаючи на очевидність того факту, що різні соціальні групи мають різні естетичні ідеали та цінності, естетичне виховання, все ж таки, транслює естетичний зразковий досвід не диференційовано, виокремлюючи з усієї людської естетичної культури царину універсальних естетичних цінностей, прийнятну для усіх без виключення. На практиці такі спрощені моделі виявляються слабо ефективними або ж модифікуються у зв'язку з соціальною домінантою того або іншого учбового закладу.

Існує також і інша проблема у трансляції естетичних цінностей – це сама специфіка естетичного досвіду, яка носить характер незацікавленості, що призводить до протиріччя з прагматичною спрямованістю сучасної освіти. Тобто, якщо естетичні цінності не мають емпіричної користі, вони повинні мати інші властивості, які можуть маніфестувати їх як об'єкт спрямованості та бажання учня. Також має місце конфлікт між неопосередкованістю естетичного досвіду у повсякденному житті особистості та опосередкованістю того ж досвіду у інституціональному виховному процесі. Як результат, естетичний досвід, отриманий у середовищі масової культури стає визначальним у формуванні естетичної свідомості та ідеалів особистості, підживлюючись задоволенням від споживання артефактів масової культури.

Виникає питання: у чому полягає джерело естетичного задоволення та насолоди, які зазнає на собі особистість сприймаючи не артефакти повсякденності, а мистецтво? Якщо розглядати вироби мистецтва як чисте джерело естетичного досвіду, то вони є передумовами для певного досвіду індивіду, який є самодостатнім і може розумітися як естетична насолода. Саме тому виробам мистецтва надають деякі іманентні властивості, які є джерелом цієї насолоди. Але чи є таке переживання насолоди гідним, щоб їм насолоджувались? Естетичний досвід є бажаним, оскільки він допомагає росту творчих здібностей, які можуть проявлятися у різних сферах життєдіяльності. Якщо так розуміти естетичний досвід, то і тут неможливо уникнути деяких проблем, які пов'язані з такими його характеристиками як бажаність та самоцінність. Відповідь полягає у вічній цінності мистецтва для людства. На протязі усієї історії людства мистецтво було невід'ємною частиною життя та складало безцінну культурну скарбницю. Що ж до специфіки естетичної насолоди, то вона якісно відрізняється від інших видів насолоди. На думку багатьох дослідників, пошук такої унікальності породжує необхідність виділення специфічних рис естетичного об'єкту, а саме тих його якостей, які містять можливість давати насолоду та задоволення. Таке розуміння естетичного об'єкту веде до відокремлення естетичного виховання у окрему галузь освіти, тому що головні об'єкти вивчення у процесі естетичного виховання – вироби мистецтва – володіють іманентною здатністю приносити специфічну насолоду, яка якісно відрізняється від інших видів насолоди, оскільки виникає тільки як результат внутрішніх якостей естетичного об'єкту. Прагнення до цієї насолоди ширше ніж вказана самодостатність, хоч і носить незацікавлений характер, оскільки представляє собою досвід, що володіє цінністю, якій затісно у межах естетичної насолоди.

Якою ж є роль освіти у вихованні естетичної свідомості та естетичних ідеалів особистості? Яке взаємовідношення між художнім вихованням та роллю мистецтва у формуванні естетичних уявлень? У визначенні мети та завдань художнього виховання американський дослідник Т. Манро спирається на таке розуміння цінності та значення мистецтва для життя:

1. Мистецтво є одним з найпотужніших інструментів для виробництва позитивного досвіду.

2. Воно постійно знаходить нові шляхи для валідації людського життя, для створення відчуття, що життя проходить не даремно.

3. Воно може внести свій внесок у розумовий розвиток та соціальну пристосованість [2. с. 15].

Три вказані аспекти цінності естетичного виховання носять прагматичний характер і повинні сприяти соціалізації особистості. У дійсності ж перший аспект (позитивний досвід) трансформується у сучасній масовій культурі у принцип задоволення, що багато у чому визначає усе культурне виробництво та споживання. Це впливає і на естетику іміджу, життєвого стилю, які естетизують повсякденність. Така повсякденність естетичного задоволення та насолоди у масовій культурі, упорядковуючи час, створює можливість контролювання тілесних задоволень. За таких умов останні можуть піддаватися дисципліні, підпорядковуючись легітимному дискурсу.

Література:

1. Zimmerman R. Can Ahything Be an Aesthetic Object? // J. of aeathetics and art Criticism, XXV, 1966.

2. Munro Th. Art Education. Its Philosophy and Psychology. N. Y., 1956.