Астахова Ольга Юрьевна, Марченко Антонина Павловна

Южный федеральный университет

Психологические аспекты формирования педагогической культуры в образовательной системе

Гуманистический подход в образовательной деятельности с точки зрения его психологического осмысления обращает нас к педагогической рефлексии, которая направляет преподавателя на осмысление, осознание собственной деятельности, критический анализ её содержания, методов познания.

Вместе с тем рефлексию рассматривают как процесс отражения и интерпретацию одним человеком внутреннего мира другого человека, во время которого происходит взаимоотражение друг друга, содержанием которого является субъектное воспроизведение внутреннего мира партнёра по взаимодействию. Достижение такого уровня рефлексивности связано с дополнительными усилиями самого субъекта преподавателя. С.А. Рубинштейн определял рефлексию как взрыв, раздвоение, выход за пределы непосредственного процесса, что, на первый взгляд, может вредить индивиду, но так как эти процессы связаны с мыслительной деятельностью, то один индивид старается понять мысли и действия другого, и тем самым способен корректировать свои поступки и действия. Оценивая себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе. То есть самосознание, и, следовательно, саморазвитие производны от отношения человека к другому, от его нравственной позиции, ценностных ориентаций, этнической ментальности.

В образовательном процессе, основными сторонами которого являются учитель–ученик, сопровождающие составляющие процесса их коммуницирования, общения – педагогической культуры выдвигаются на первый план. Ясно, что педагогическая культура в социальном пространстве подвергается изменениям, в свою очередь, требуя прояснения мотивационных стимулов её совершенствования. «Мотив – это то, ради чего человек действует…» (В.В. Столин), «…то объективное, в чём эта потребность (точнее, система потребностей) конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее её» (А.Н. Леонтьев). Поскольку наша конкретная деятельность имеет один мотив, многосторонне осмысленный в контексте жизненных потребностей личности, то при различии целей и средств, позволяющих выделять различные виды мотивации в одной и той же деятельности (опирающиеся на внешние стимулы и смыслообразующие) целесообразно выявить побуждение – констатирующую функцию мотива, а затем цель, через которую мотивы влияют на эту деятельность (Д.А. Леонтьев). Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что мотив – предмет, включающий систему реализации отношений субъект–мир как предмет потребности и приобретающий в этой системе свойство побуждать и направлять деятельность субъекта.

Можно утверждать, что если учитель (мы) побудили ученика к гуманной, творческой деятельности в ходе нашего с ним общения, диалога, то наша мотивация этого диалогового общения была верной. Такой алгоритм общения открывает путь к формированию педагогической культуры в обществе.

Но не следует упрощать процесс общения, который можно представить в виде поступи по образной лестнице, берущей начало с чувственной реакции на поступающую извне информацию, продолжающееся, длящееся в процессе прояснения отношений и завершающееся реализацией обоюдно принятыми целями.

Если рассматривать первый уровень общения – чувственный, то мы заметим отсутствие научно изученного круга чувств, путей искреннего соотнесения чувственной сферы не только партнёров по общению одного возраста, но и в межпоколенном взаимодействии; практики реагирования на различного рода чувственное (аффективное) состояние собеседника, позволяющей перейти на ступень прояснения деловых творческих отношений не только партнёров по общения, но и коммуницирующих педагога–обучающегося. В последнем мы имеем в виду психологические тренинги «Менеджмент «одной минуты»».

Нарушение приведённой последовательности коммуницирования может привести к латентному конфликту в педагогическом процессе. Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, педагоги с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный педагог, переходит в стадию открытого столкновения не только с коллегами по работе, но и с учеником. При этом нарушаются все составляющие педагогической культуры, нарушается контроль собственного реагирования на внешнее влияние.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу. Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития ученического коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели. Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого.

В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются. Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует, в первую очередь, от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. В психологической литературе можно встретить рекомендации следующего рода: своевременность и успешность разрешения конфликта являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный. Продуктивное же разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался.

Тот, кто не пережил конфликтную ситуацию в общении с партнёром, может последовать и советам сознательного управления конфликтом, принятия своеобразных условий игры, то есть, дления самого процесса конфликта, которое в любом случае, а тем более, в случае общения с ребёнком-учеником нарушает конструктивность отношений, оставляя в психике глубокий след.

В конфликтной ситуации педагогу трудно сохранить способность быть объективным, что является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам. Педагогическая культура разрушается, прерывая предметный процесс познания и обучения в целом. Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов с учетом возрастных особенностей учащихся. Из личного опыта выстраивания отношений в педагогическом процессе можно отметить, что человек находится в конфликте, если он его принимает. Так другая сторона может и не подозревать об этом, тем более, ученик-ребёнок. Педагогическая культура ориентирует преподавателя на такое личностное самосовершенствование, которое исключает конфликтную ситуацию априори.