«Педагогические науки»

2. Проблемы подготовки специалистов.

Свириденко Ю.Ф., Кунцов В.П.

ЮФ НУБиП Украины «Крымский агротехнологический университет»

КОГО УЧИТЬ? ЧЕМУ УЧИТЬ? КАК УЧИТЬ?

«Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому», - эти слова М.Монтеня очень точно передают специфику работы преподавателя.

Повышение качества подготовки специалистов требует оптимизации педагогического труда, вооружения преподавателей знанием «технологии» их работы. Вузовский преподаватель не столько ведёт студентов за собой, сколько указывает им путь к знаниям, которые они должны добыть самостоятельно. В процессе обучения очень важно, есть ли у преподавателя собственная точка зрения, и насколько активно он старается приобщить к ней студентов.

Процесс обучения, его организация зависит от решения, прежде всего, трёх проблем: кого учить, чему учить, как учить.

КОГО УЧИТЬ? Студента с индивидуальными потенциальными способностями. А это требует начальной «диагностики», так как достижение определенной цели связано с корректировкой курса, с учётом реальных возможностей данного контингента. Без начальной диагностики трудно определить уровень знаний студентов и способствовать развитию их способностей. Можно ли читать лекцию и ставить перед собой достижение конкретной цели, не имея представления об уровне подготовки аудитории?

ЧЕМУ УЧИТЬ? Знаниям, наколенным человечеством, и умению думать. Но учить не тому, что думать, а тому, как думать. Нестандартность мышления проявляться только через раскрытие индивидуальных способностей, что требует непременной индивидуализации и дифференциации в обучении. Индивидуализация возможна только при полной компьютеризации, когда у каждого студента своя программа обучения, основанная на методе модулей и учитывающая личностные и психологические возможности.

КАК УЧИТЬ? Наукой установлено, что человек усваивает не готовые сведения, сообщаемые ему в готовом виде, а свои собственные «ответы» на вопросы, которые у него возникают в ситуации потребности в новом знании и всегда являются продуктом собственного действия обучающегося. А значит, единственный путь рационального управления процессом усвоения знаний – обучение через выявление противоречий в составе наличного знания с целью последующего их разрешения. Однозначно трактуя слова Ушинского «знай, свой предмет и излагай его ясно», можно сделать вывод: «Если я знаю свой предмет, зачем мне методика, если я не знаю предмета, никакая методика мне не поможет!» Верно второе, а первое? Студенты после лекции говорят о преподавателе: «Этот преподаватель так много знает, что когда рассказывает ничего не понятно!». Преподаватель же говорит с горечью о студентах: «Я так много им дал, но они так мало взяли». Что же в действительности? Он хотел много дать, а дал им ровно столько, сколько они взяли. Хотите, чтобы они взяли больше, сделайте так, чтобы это было им необходимо.

Без понимания особенностей общевузовского процесса обучения трудно решать задачи формирования высококвалифицированных специалистов-профессионалов.

Об эффективности процесса обучения в вузе можно судить по постановке педагогического контроля. Результаты контроля необходимы не только для оценки достижений студентов, но и для улучшения работы самого вуза, получающего в контроле средство «обратной связи». Можно выделить четыре функции контроля: диагностическую, обучающую, организующую и воспитывающую. Студенты изучают предмет глубже и серьёзнее, если знают, что по нему будет проводиться контроль с помощью объективных методов. Отмена экзаменов и других форм контроля приводит к слабой мотивации обучения, и низкому уровню знаний.

Хорошо организованный педагогический контроль обладает большим воспитательным эффектом. Проверка помогает совершенствовать знания, делает их более ясными и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления.

В учебном процессе все четыре функции тесно взаимосвязаны. Например, семинары выполняют диагностическую, обучающую и воспитывающую функции, метод программированного обучения – обучающую, организующую и диагностическую. Вместе с тем, имеются формы контроля, в которых чётче проявляется та или иная ведущая функция. К примеру, зачёты, экзамены, коллоквиумы и тестовые проверки выполняют преимущественно диагностическую функцию.

Организация эффективной системы контроля предполагает обязательное использование различных методов обоснования оценок и проведения педагогических измерений. Наиболее корректное средство измерения – педагогический тест. Тест включает задания различного уровня трудности, начиная с самых лёгких, на которые должны ответить правильно почти все испытуемые и кончая очень трудными, на которые могут ответить правильно только один - два студента. Для выявления самых знающих студентов в тест можно включить один вопрос, ответ на который может дать один из тысячи.

Результаты тестового контроля сводятся в матрицу, которая показывает индивидуальный балл испытуемого по всем заданиям теста, структуру знаний каждого, показывает, какие задания лёгкие, а какие трудные. Если матрицу тестовых заданий упорядочить по индивидуальному баллу испытуемого, то получим сразу рейтинг каждого студента, что позволяет объективно решать вопрос успеваемости и проводить дифференциацию студентов. Дифференциация особенно важна при ступенчатой системе обучения (бакалавр, специалист или магистр, доктор).

Тестовая оценка знаний является более качественной в отличие от других форм контроля. К примеру, экзамен не даёт качественной оценки знаний. Тест несовместим с уравниловкой. Возрастающая трудность заданий – важный структурообразующий элемент теста. Уровень знаний складывается из разных составляющих, и тестовый материал даёт представление о структуре знаний. Уровень знаний может быть одинаковый, а структура знаний разная. Если в матрице тестовых результатов все неправильные ответы следуют за всеми правильными, то структуру знаний называют правильной, если наоборот, - неправильной. Последовательность правильных и неправильных ответов называют профилем испытуемого. Соответственно профили называют «правильный», и «неправильный». Формальное образование рассчитано на уровень, неформальное – на структуру. Качественно поставленное образование должно быть ориентировано на структуру! Чем правильнее профиль, тем выше структура.

Роль контроля особенно возрастает при недостатке ответственного отношения к учебному процессу, при слабой мотивации учёбы студентов и работы преподавателей, при недостаточном общем интеллектуальном развитии студентов.

Если нет качественного контроля, то нет и качественного обучения. Тест – это один из методов педагогического контроля, но не уникально единственный. Например, регулярные письменные контрольные работы в пределах одного часа, а также опрос при выполнении лабораторных работ, при сдаче домашних заданий. Тестирование же незаменимо при входном и выходном контроле знаний, без чего неосуществима никакая обучающая программа.