Проблемы эволюции управления образованием

(в контексте парадигмы стратегического управления)

Рассматриваемые в различных исследованиях системы управления образованием (в первую очередь, региональным) можно назвать системами управления «по целям» и «по результатам». Анализ управления по целям показывает, что такое управление часто превращается в процесс выдвижения целей без учета реальных ресурсов, достигнутых результатов [319], а управление по результатам рассматривает, в основном, только прагматические результаты, т.е. так называемые «результативные цели», что тоже не в полной мере отражает понимание управления образованием как взаимодействия субъектов [23] или как управления деятельностью [104].

В контексте парадигмы стратегического управления образованием нами выделена особая форма – «управление по задачам», как наиболее адекватная генезису системы управления образованием в регионе. Под «задачами» мы понимаем слагаемые модели будущего результата (цель), средств достижения результата, методов использования средств, условий, в которых будет протекать деятельность и критерии оценки будущего результата. В этом смысле «задача» может рассматриваться как синоним «стратегии». Она неизменна до тех пор, пока не удовлетворена потребность или не возникает необходимость перехода на другой альтернативный вариант (смена стратегии). Завершение формулирования задачи приводит субъекта действия к реализации стратегии, т.е. в «исполнительную» стадию деятельности. Именно с этого момента он получает возможность перейти к фактическому использованию выбранных средств и методов, т. е. перейти от процесса «внутренней» подготовки к действительной «внешней» деятельности, к собственно практике удовлетворения исходной потребности. В рамках деятельностного подхода выделяют задачи, связанные с анализом, изучением, определением, разработкой и апробацией управленческих решений. Посредством решения этих задач находится путь к цели. А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн однозначно толковали смысл задачи как единство цели и условий ее достижения – при изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели меняется и задача [104, 243].

В условиях реализации деятельностного принципа в управлении образованием важен результат не образовательной системы, а результат подхода к системе, т.е. качество задач, которые система ставит. В этом случае мы можем говорить об эволюции управления образованием по качеству постановки образовательных задач. Возникает вопрос о том, каковы могут быть уровни этой постановки. Попытаемся дать теоретическое обоснование рассматриваемой проблемы, выделив в нем наряду с известным синергетическим аспектом еще несколько: кибернетический, семиотический, психолого-педагогический.

Кибернетический аспект. Несмотря на то, что отдельные авторы не разделяют перенос в управление образованием трактовок управления в кибернетике, мы считаем, что в аспекте исследуемой проблемы необходимо все же обратиться к этой теории. С точки зрения Р.Ф.Абдеева механизм управления возник и развивался в ходе эволюции, имеет переходы от низшего к высшему. Физическое взаимодействие объектов и элементарные формы отражения (этап 0) здесь явились необходимой предпосылкой (рис.1) [1].

Рис.1 Механизм управления

Так, Р.Ф. Абдеев выделяет три этапа:

I – простейший замкнутый контур с обратной связью на уровне обычного регулятора (гомеостазиса), с реакцией лишь на текущие воздействия (появляется цель – самосохранение);

II – промежуточный, с программным изменением характера воздействия управляющего звена на объект при сохранении его устойчивости;

III – механизм управления самоорганизующимися системами, который отличается наличием II контура ОС и памяти. Во II контуре отбирается полезная информация из I контура: эта информация накапливается, формируя опыт, знания, синтезируется в определенные структуры, повышая уровень организации, активность и живучесть системы [2, c.36-37].

Повседневная практика показывает, что процессы развития в человеческом обществе складываются из великого множества контуров управления и (или) самоуправления. Каждый такой контур представляет собой целенаправленный информационно-управленческий процесс, состоящий из управляемого объекта и управляющего субъекта (управляющего звена), замкнутых прямой и обратной информационными связями. Каковы бы ни были отличия в частностях (многоуровневость, специфика конкретных областей деятельности и т. п.), структура этого механизма едина. Это касается и управления социальными системами, в том числе и образованием.

Семиотический аспект. Способ получения атрибутивных знаний как формирование общественно значимого эталона, процедуры сопоставления с ним любого конкретного предмета данного класса, фиксации результата сопоставления с помощью знаковой формы связан с функционированием систем согласно так называемой, коллективной схеме (В. Розин) [328]. Это может быть сопоставлено с простейшим замкнутым контуром, представленным Р.Ф.Абдеевым.

Следующий этап развития управления образованием связан с возникновением приват-схем, согласующихся с коллективной схемой с помощью схем согласующих (приват-схемы обосновываются общественной необходимостью коррекции коллективной схемы). Аналогией этого этапа может служить промежуточный контур с программным изменением характера воздействия управляющего звена на объект при сохранении его устойчивости [2].

Дальнейший этап развития (механизм управления самоорганизующихся систем) характеризуется осуществлением и регулированием деятельности по организационной схеме, т.е. во главу угла ставится не проектирование деятельности само по себе, а координация и организация взаимодействия множества приват-схем в рамках определенной коллективной схемы (как управление индивидуальными траекториями развития) [1].

Психолого-педагогический аспект. Управленческое взаимодействие таксонов (подсистем), функционирующих в рамках той или иной системы более высокого уровня, в психолого-педагогическом аспекте можно рассмотреть с позиции А.В. Петровского и Л.М. Фридмана [292; 401] (рис. 2):

Рис. 2 Фазы деятельности

1-я фаза – усвоение действующих в системе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Подсистема, входящая в состав новой для нее системы, вынуждена максимально адаптироваться. Эту фазу А.В. Петровский назвал фазой адаптации (простейший замкнутый контур с обратной связью на уровне обычного регулятора и с реакцией лишь на текущие воздействия);

2-я фаза – порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации и неудовлетворяемой потребностью в максимальной персонализации. Подсистема мобилизует все свои ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности, интенсифицирует поиск подсистем, которые могут обеспечить оптимальную ее персонализацию. Это фаза индивидуализации.

3-я фаза – интеграция – состоит в том, что происходит взаимная трансформация подсистемы и системы. Если противоречие оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение подсистемы, либо ее изоляцию, либо возврат на более раннюю фазу развития [2].

Вторая и третья фазы также могут быть соотнесены с философской [1, 2] и семиотической [328] концепциями развития системы управления.

Обобщая выделенные аспекты, можно определить последовательность эволюционного ряда в развитии системы управления (табл. 1)

Таблица 1

Последовательность эволюционного ряда
в развитии системы управления

Аспекты	Характеристика уровней
	Уровень 1	Уровень 2	Уровень 3
Кибернетический	Простейший замкнутый контур с обратной связью на уровне обычного регулятора, с реакцией лишь на текущие воздействия	Промежуточный, с программным изменением характера воздействия управляющего звена на объект при сохранении его устойчивости	Механизм управления самоорганизу-ющихся систем
Семиотический	Коллективная схема	Приват- и согласующие схемы	Организационная схема
Синергетический	Существование в среде	Функционирование в структуре, развитие систем	Становление сетей, развитие систем
Психолого-педагогический	Адаптация	Индивидуализация	Интеграция

Таким образом, уровень постановки и решения задач может рассматриваться как параметрическая характеристика анализа эволюции управления образованием, раскрывающая суть стратегии управления в тот или иной период этой эволюции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдеев Р.Ф. Механизм управления, его генезис и системоорганизующая роль / Р.Ф.Абдеев // Философские науки. – 1990. – № 4. – С. 105-113.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: учебное пособие / Р.Ф.Абдеев. – М.: Владос, 1994.

3. 23 Афанасьев В.Г. Программно-целевое управление / В.Г.Афанасьев; Научное управление обществом; вып. 2 / под ред. Л.К.Науменко, Г.П. Журавлева, В. В. Григорьева. – М., 1978. – С. 45-87.

4. 104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов; РАО, псих. ин-т, междунар. Ассоц. «Разв. обуч.». – М.: Интор, 1996. – 544 с.

5. 243 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. – М: Политиздат, 1977. – 304 с.

6. 292; Петровский А.В. Развитие личности с позиций социальной психологии / А.В.Петровский // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 22-23.

299

7. 319 Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика / под ред. П.И.Третьякова. – М.: Новая школа, 2001. – 880 с.

8. 328 Розин В.М. Семиотические исследования / В.М.Розин. – М.: ПЕР СЭ. – Спб.: Университетская книга, 2001.- 252 с.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – М., 1976. – 141 с.

10. 401 Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М.Фридман. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ. Алла Дмитриевна Николаева, д.п.н., профессор кафедры педагогики Педагогического института Северо-Восточного федерального университета

Тел. (4112) 49-67-41, 8-914-227-66-72

E-mail: allanikol@list.ru

Дом. адрес: 677000, г. Якутск, ул. Чиряева, 5, кв. 14