Усачев О. А.

ГОУ Прогимназия № 1718 г. Москва

Организация учебного процесса по овладению английским языком в современной школе

Для оргазации учебного процесса учителю необходимо четкое выделение конечных целей обучения, чтобы подчинить им все промежуточные цели вплоть до конкретных задач урока. Соотнесенность целей обучения и задач урока – это первое требование к организации целенаправленного учебно-воспитательного процесса, ориентированного на получение планируемого результата обучения.

В настоящее время в качестве планируемого результата обучения выступает всесторонне развитый и подготовленный к современной жизни ученик, владеющий основами иноязычного общения. Это предполагает комплексную реализацию воспитательных, образовательных, развивающих и практических целей, их взаимодействие. В русле практических целей школьники должны овладеть основными видами речевой деятельности на иностранном языке (в нашем случае – английском) – говорением, аудированием, чтением и письмом – как способами осуществления общения в определенных программой пределах. Причем само общение не является самоцелью, а служит средством приобщения личности к духовным ценностям других народов, овладения ею элементами мировой культуры. Такое понимание целей переносит акцент в обучении не на организацию отдельных речевых действий школьников, а на активное взаимодействие учащихся; при этом важно не только взаимодействие учителя и учащихся, но и учащихся друг с другом. Данное взаимодействие должно осуществляться во имя решения учебно-познавательных и коммуникативных задач, формирования у школьников знаний, ценностных ориентаций, организации их совместной деятельности (речевой и неречевой); оно должно строиться на основе значимой для учащихся информации.

При обучении устной речи – слушания и говорении – реализуются все основные функции общения: коммуникативно-познавательная, коммуникативно-регулятивная, коммуникативно-оценочная и конвенциональная (речевой этикет). Говорящий и слушающий о чем-либо информируют или расспрашивают друг друга. Что-либо описывают или рассказывают, для того чтобы сообщить новое, заинтересовать собеседника и тем самым способствуют реализации коммуникативно-познавательной функции: накоплению знаний о различных сторонах жизни своей страны и стран изучаемого языка. Полученные знания не должны лежать мертвым грузом, они должны находить выход в разные виды деятельности учащихся, в том числе и внеклассную работу.

Обучение устной речи с учетом названных функций общения предполагает соответствующую им формулировку задач урока (например: «Учить школьников выражать желание, используя глагол… и лексику….»), что придает уроку требуемую коммуникативную направленность. Однако коммуникативная направленность должна проявляться не только на уровне задач урока, но и на уровне предметного содержания темы и конкретных упражнений.

Усилению коммуникативной направленности предметного содержания темы может способствовать подключение в ходе работы над ней таких соотносящихся с ней проблем для обсуждения, которые стимулируют интерес учащихся, актуальны для них. Например, применительно к теме «Семья», можно обсуждать следующие проблемы: «Каким должен быть настоящий сын, дочь, внук или внучка». Что касается упражнений, то многим из них может быть придана большая коммуникативная направленность за счет добавления ситуативного фона. Приведем несколько примеров:

1) Выполняя упражнения, которые иллюстрируют употребление лексики, предложить учащимся представить, кто мог бы сказать такую фразу, где, когда, кому. Таким образом, прочитанные фразы будут включены в определенные ситуативные связи, что поможет их запоминанию и употреблению в случае надобности.

2) Упражнения типа «Read and discuss...», «Read and explain…» можно преобразовать в ситуативные, дав двум партнеров роли персонажей, которые либо отличаются уровнем знаний по данному вопросу (учитель-ученик, старший-младший и др.), либо придерживаются разных точек зрения по обсуждаемой проблеме. В таком случае обсуждение, обмен сведениями будут коммуникативно оправданными, естественными; каждый партнер будет иметь свою коммуникативную задачу, и это облегчит вступление в разговор, подскажет, о чем говорить.

3) Обучение речи на основе текстов может представлять собой обмен мнениями, краткий пересказ с комментарием, инсцинирование рассказа.

4) Иллюстрации, имеющиеся в учебнике и предназначенные для описания. Можно рассматривать как сценку, которую ученики разыгрывают, вообразив себя участниками изображаемых событий.

5) Широкое применение на уроках английского языка получило использование кукол. Благодаря участию куклы почти любое упражнение учебника приобретает коммуникативную направленность: кукле можно объяснить самые простые вещи или отдавать приказания, ее можно воспитывать, критиковать и т. п. Особенно удачно используются куклы-персонажи известных детских произведений, мультфильмов, наделенных ярко выраженными индивидуальными чертами – Маша, Медведь, Илья Муромец, Шрек и другие.

6) Упражнения учебника, адресованные одному партнеру, целесообразно варьировать так, чтобы их можно было предложить всей группе учащихся, работающих одновременно. Например: все ученики посещают библиотеку, но выбирают разные книги в зависимости от своих вкусов (первый любит сказки, второй приключенческую литературу т. д.); в ситуации покупок в магазине могут меняться предметы покупки, характеры продавца и покупателя, их отношения и т. д. Задания, подобные перечисленным, легко вписываются в учебники, придавая действиям школьников коммуникативный характер, организуя их взаимодействие. Они развивают также умения оперировать лексическим и грамматическим материалом и вместе с тем ставятся на определенный уровень владения им.

В плане продуктивного владения лексикой от учащихся требуются следующие умения: быстро и безошибочно осуществлять выбор лексических единиц активного минимума, нужных для высказывания по обсуждаемой теме или предложенной ситуации; правильно сочетать слова между собой; грамотно оперировать знакомой лексикой в новых ситуациях общения, по-новому комбинируя ее; употреблять слова в предложении и сверхфразовом единстве в соответствии с нормами изучаемого языка. Для выработки перечисленных умений можно рекомендовать более широкое использование упражнений в лексическом варьировании, подстановке, группировке; при этом важно подчинять работу над лексикой коммуникативной задаче. Приведем примеры некоторых упражнений:

– различного рода условно-коммуникативные упражнения: «Tell, where do our pupils spend their summer holidays (how can they help their parents about the house) и т. п.»;

– упражнения в комбинировании на основе образца: «Tell, what can be cognative, useful and so on). Work in such way” (образец: interesting story, cognative report and so on).

- упражнения в группировке предложенного учащимся лексического материала по тематическому признаку: «Choose the words and tell about summer holidays, about your school, about famous English writers, tell about your teachers and so on.)». Работу можно проводить в виде игры с элементами соревнования, например: «Who tells the first (call)…”. Задание легко видоизменить, предложив учащимся назвать группы слов одним или несколькими обобщающими словами: школьная жизнь, природа, искусство, продукты питания и др.;

– упражнения в самостоятельном подборе лексики, необходимой для решения определенной коммуникативной задачи: «Tell, count the words and word combinations for discussing a film, a competition and so on.)». Подобные ситуативные подборки обязательно должны содержать оценочную лексику – включать словосочетания и фразы типа «I like. I don’t like.», «Wonderful», «Incredibly» и др.

Задания, подобные перечисленным, способствуют предотвращению забывания активной лексики, а также позволяют учащимся осознать свой запас лексических средств в соотнесенности с коммуникативными задачами.

Продуктивное владение грамматическими средствами предполагает следующие умения: осуществлять сознательный выбор тех средств, которые позволяют выразить требуемое содержание в связи с решаемой учащимися коммуникативной задачей (например: для расспроса использовать вопросительные предложения, проявляя целеустремленность и любознательность; для обмена мнениями широко привлекать оценочные суждения, в частности восклицательные предложения с целью вызвать соответствующие эмоции у собеседника и т. п.); оформлять свою речь в соответствии с нормами английского языка (выбор нужного вспомогательного глагола, правильного артикля, соблюдение порядка слов в предложениях разного типа, правильное использование окончаний глаголов и т. п.); сочетать грамматические средства с лексическими; сочетать уже освоенные грамматические средства с вновь приобретаемыми и т. п.

При этом необходимо помнить, что сознательное употребление в речи грамматических средств во многом обусловлено своевременной ориентировкой учащихся в способах применения и способах формирования грамматических явлений. Ориентировку в самом начале обучения английскому языку можно давать с помощью:

– речевого образца (например: «Для называния качества предмета следует использовать фразы типа… (дается речевой образец: It is big. It is nice. It is round. It is long. It is green). Охарактеризуйте по данному образцу окружающие вас предметы»);

– правил-инструкций с коммуникативно-ориентированной формулировкой (например: “Чтобы узнать о качестве предмета, надо начинать вопрос со слов What…, For what…”).

– различного рода схем, сигнализирующих об особенностях формообразования.

Что касается тренировки учащихся в употреблении грамматических средств, то важно увеличить удельный вес ситуативных, условно-коммуникативных упражнений, которые предполагают включение отрабатываемого грамматического явления сразу в речь. Например, если отработке подлежит вопросительное предложение, упражнения могут выполняться в такой последовательности:

1) «Чтобы узнать, как провел воскресенье твой сосед справа, расспроси его об этом по данным образцам» (даются готовые речевые образцы типа: «How did you spend your weekend? Where did you go? How did you help your parents at weekend?What time did you get up in the morning? И др.).

2) «А как провел воскресенье твой сосед слева? Расспроси его, начиная вопросы со слов: How? Where? With whom?How much time? … “

3) «Интересно, как провел воскресенье наш староста. Расспроси его об этом.»

Чтение как опосредованное общение выполняет те же коммуникативные функции, что и устная речь. Опыт показывает, что затруднения учащихся в извлечении информации из читаемого возникают часто из-за неадекватной организации процесса обучения чтению. Для оптимизации организации данного процесса необходимо:

1) вызвать у учеников потребность в предлагаемой текстом информации. С этой целью можно использовать ситуации как естественные, так и воображаемые. Воображаемая ситуация формирует воображаемую потребность. Например, учитель говорит: «Представьте себе, что вы едите в страну изучаемого языка. Прочитайте, как дети, которым тоже предстоит такая же поездка, готовятся к ней. Скажите, что бы вы сделали так же, а что иначе». Это значит, что тексту должно предшествовать вступление, вводящее ученика в проблематику читаемого, настраивающая его на восприятие и присвоение.

2) Независимо от вида чтения, для которого предназначен текст, желательно ориентировать учащихся на прочтение сначала всего текста или смыслового отрывка с целью охвата его общего содержания. Данное задание должно также ориентировать на способ контроля понимания. Например:

а) «прочитайте текст и ответьте на вопросы (2-3 вопроса): О чем (о ком) говорится в тексте? Где происходит действие?»

б) «Прочитайте текст и найдите соответствующие факты: объясните, что произошло и почему, кем является тот или иной персонаж».

в) «Как вы понимаете заглавие текста? Подберите свое собственное заглавие к нему».

Важным является также усиление роли письма как средства обучения. Письменная фиксация языкового материала обеспечивает его лучшее запоминание, содействует его более длительному хранению в памяти. Запись ключевых слов, плана помогает в подготовке устного высказывания. Выборочное списывание, выписывание, дописывание способствует формированию навыков соотносить звуковой и графический образы слов и тем самым развитию и совершенствованию техники чтения. Использование письменных форм работы особенно значимо для учащихся с недостаточно развитой слуховой памятью.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что при наличии действующих средств обучения можно шире использовать принцип коммуникативности и как важно сочетать его с системностью языка. Именно соотнесенность принципа коммуникативности с системностью языка имеет методологическую значимость при обучении иностранному языку как школьному учебному предмету.