Филологические науки/7. Язык, речь, речевая коммуникация

Кружкова Е.В., Смагулова К.К.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

О месте межкультурного подхода на занятиях по французскому языку как иностранному

Крайне трудно быть объективным в видении страны или культуры, главным образом, когда мы основываемся только на клише, заключениях или анализах, которые не приходят из получаемых крепких знаний о стране и культуре. Обращение к стереотипам и клише - процесс, происходящий при изучении страны и ее культуры. Так об этом говорит Жан-Клод Беакко: «Среди представлений об иностранцах, некоторые являются стереотипами, устойчивыми, скупыми и даже фантастическими восприятиями других реалий. Самоопределяющая ценность стереотипов хорошо известна и была проанализирована в рамках социальных наук […]; их когнитивная ценность также известна: сжатые общепринятые описания и характеристики (например, «французы - националисты» - поливалентный аргумент), стереотипные представления создают не проблематичную форму знания, легко подлежащую мобилизации в обычных аргументациях. Иностранец - один из тех, кто часто придает предметам стереотипы и, на этом основании, его знания должны строиться на отказе от этих ограниченных схематических восприятий». [1]

Дидактический словарь французского языка как иностранного и второго дает другое интересное определение: «Стереотип состоит из представлений-клише о реалии (индивид, пейзаж, профессия, и т.д.), который сводится к одной черте, одной мысли. Следовательно, оно (представление) является необъективным и неполным отражением реальности. Стереотип не должен быть смешанным с тем, что он представляет, но важно отметить, что он является частью этого. Стереотипность основывается на операциях упрощения, обобщения и определения качеств ограниченным количеством категорий и свойств. Отличаются гетеро-стереотипы, обозначающие незнакомую общность, и авто-стереотипы, с которыми эта общность соотносится […]». [2]

У «расистской» Франции есть свои собственные клише и стереотипы по поводу евреев и арабов, не говоря о цыганах. Тяжело избавляться от клише, и даже тот, кто рожден в этой стране (и, следовательно, владеет языком) также часто невежественен как иностранец по поводу людей своей страны, так как он видит и оценивает другого с собственной точки зрения.

В рамках размышления о функциональности своей собственной культуры и своей позицией по отношению к другим культурам, изучающий может улучшить практику иностранного языка, по поводу которой он должен спросить себя. «Нужно, - как говорит Огюст Комт, - на первом вводном уроке разделиться на пары, в которой один участник рассуждает, в то время как другой смотрит, как рассуждают. Надо дать учащимся средства, чтобы сделать себя социологами их собственного положения».

Об этом же напоминает A. Кэн: «Наблюдение за работой обучаемых, устной или письменной, на практических занятиях, показывает наличие цепких убеждений об отсутствии соответствующих знаний о странах, языки которых они изучают... Важно обновить представления, повысить уровень знаний, с одной стороны извлечь и проанализировать информацию об их осведомленности для правильной ее интерпретации в будущем, с другой стороны вводить и использовать другие способы для восприятия мира, которые зависят от рационального подхода. Это позволит построить более точные знания». [3]

Этот подход децентрации и упражнения активизации являются лишь целью частичного образования, которое происходит в начале обучения; нужно, конечно, перечислить все стереотипы, начиная с самих учащихся а также получаемых из письменных источников. Когда преподаватель выявит их способ движения и трансформации, то пойдет речь о том, чтобы противопоставить и сравнить эти стереотипы. Для борьбы с этноцентризмом необходимо выходить за рамки этих стереотипов, что означает в таком случае реальное образование в различии и в межкультурных отношениях, а так же способность «играть роль культурного посредника между собственной и иностранной культурами, а также эффективно управлять ситуациями культурного непонимания и конфликтов». [4] Это не приобретение суммарной культуры, а приобретение умений и культурных навыков, которые позволят учащимся лучше понять иностранную культуру. Культура других не является объектом изучения, но является отношением к различию, которое предполагает пояснительный навык и установку критериев значения и условий интерпретации. Все это предполагает отвлеченность от обыденного представления иностранца, как это уточняет Женевьева Зарат: «Роль, которую мы отводим за границей, это отвлеченность от иностранной реальности и, впоследствии, объективация родной культуры». Она добавляет чуть позже: «Культурное приобщение должно относиться больше к поведению, чем накоплению знаний. Не участвуя в культурном консенсусе, который создается обоюдным согласием между членами одной общности, изучающий иностранный язык постоянно подвергается интенсивному определению знаков и социальной интерпретации». [5]

Таким образом, в рамках курса страноведения и изучения конкретных документов, преподаватель не будет рассматривать замкнутую систему знаний, но организует со своими учениками деятельность открытий, исследований и приведет их к объяснению фактов и элементов, дающие ключи для лучшего понимания этого документа, с целью выполнения своего рода «культурного обращения». Итак, это отношение между родной и иностранной культурами, которое определено как предмет специфического изучения. Этот подход содержит в себе приобретение комплекса умений для учащегося: речь идет о том, чтобы быть способным идентифицировать культурные намеки, представленные в документе, характеризовать социальную принадлежность отправителя и получателя (получателей), определять вероятные несоответствия культурным анализом с помощью игры и строить объяснительную совокупность для того, чтобы привести изучающегося к осознанию культурных коннотации.

Женевьева Зарат возвращается к обучению страноведения с учетом учащегося, рассматриваемого в своем социальном аспекте: «Занятие по страноведению не может быть сведено к изучению документов или пониманию текстов. Это минимальное определение, которое эффективно строго в школьных рамках. Предлагается развитие навыков, которые позволят решить вопросы, присущие определенной ситуации, когда человек участвует в реальных отношениях с иностранцем и раскрывает аспекты его личности, которые еще не было возможности изучить». [6]

Работа интерпретации и расшифровки документов по страноведению происходит в основном через языковую деятельность и знание социокультурного контекста целевой культуры, роль этого обучения является более широким: учащийся это социальный актер в данной культуре, и путем своих личных представлений он расшифровывает иностранную реальность. Желание общения и мотивации, которые он показывает, никак не гарантируют контроль над переходом одной системы ценностей к другой. Мы должны принять с самого начала то, что существует значительный разрыв между зарубежной и родной интерпретациями; обучение, которое вытекает из этого принципа и этой истины поможет раскрыть тот факт ученику и даст ему возможность построить свое обучение динамичным и рефлексивным способами, выйти за рамки первых впечатлений об обширном ряде клише и стереотипов. Это единственный способ для иностранных учащихся объективизировать его родную культуру.

Ясно, что этот подход межкультурного образования зависит от контекста образования, в котором присутствует преподаватель. Такой же подхода не будет применим с группой учащихся, принадлежащих к разным культурам, в то время как в случае с учащимися одной культурой, можно будет лучше ориентировать их работу, так как преподаватель знает публику, к которой обращается. Приведем пример из книги Жослин Суриссо, Bonjour / Konnichiwa: Pour une meilleure communication entre Japonais et Français. Этот преподаватель была сосредоточена на межкультурном общении между японцами и французами. Она предлагает комплекс мероприятий абсолютно к месту. Одним из них является анализ текста. Речь идет о книге Кабю в Японии и, в частности, о его введении: «В этой работе понимание рассматривается как процесс взаимодействия между иностранным языком и читателем. Предлагаемый подход позволяет ученику с одной стороны, перейти от общего понимания к пониманию тонкому, дополняя на каждом шаге размерность изученной речи, а с другой стороны - раскрыть схему аргументации текста». [7] Интерес этой деятельности длительностью в два часа состоит в том, что учащиеся могут понять, что французы говорят и думают об их культуре. Согласно Жослин Суризо: «Языковой и семиотический подход всегда эффективен, так как изучение представлений позволяет изучать стереотипы и другую систему ценностей. При изучении текста будут использоваться методы целостного подхода. Таким образом, это подводит учеников к нахождению текстовых подсказок, которые позволят им в первую очередь понять общую структуру речи, затем сделать предположения об их интерпретации текста, и, наконец, проверить их углубленным изучением». [8] Она также предлагает сравнение образа жизни японцев и французов.

Очевидно, что межкультурный подход превращает преподавателя в «межкультурного посредника», что подразумевает определенные навыки и соответствующую подготовку. По мнению Луизы Дабэн последний должен приобрести необходимые навыки в этой области: «Преподаватели языка должны иметь доступ к средствам, позволяющим дать углубленные знания своей аудитории, включая культурные и языковые составляющие». [9] Осознание различий между системами образования является важным, так как учащиеся формируются системой образования, которая влияет на их привычки. Преподаватель должен быть обучен межкультурному общению: «Недостаточно всего лишь располагать надежным описанием или научным обоснованием целевого языка для разработки методики соответствующего и высокопроизводительного образования. Кроме того, недостаточно основываться на научном описании культур, обществ и межкультурных отношений, чтобы создать с помощью простой экстраполяции надлежащую практику преподавания». [1]

Литература:

1. Jean-Claude BEACCO, 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette Livre/Français Langue Étrangère, p. 119.

2. Jean-Pierre CUQ, 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, asdifle/Clé International, pp. 224-225.

3. C. TROMPETTE, 1990, Des cultures, des regards, Mélanges CRAPEL, Université de Nancy

4. A. CAIN et al, 1995, Stéréotypes culturels et apprentissage des langues, Etude pilotée par l’INRP, éditée par la commission française pour l’Unesco.

5. Conseil de l’Europe, Conseil de la Coopération Culturelle, Comité de l’Éducation, 1996, Les Langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer : un Cadre européen commun de référence. Projet 2 d’une proposition de cadre, Editions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, p. 45.

6. Geneviève ZARATE, « Objectiver le rapport culture maternelle/culture étrangère », Le français dans le monde, Numéro 181, p. 38.

7. Geneviève ZARATE, 1993, Représentation de l’étranger et didactique des langues, Paris, Crédif-Hatier, pp. 98-99.

8. Jocelyne SOURISSEAU, 2003, Bonjour / Konnichiwa : Pour une meilleure communication entre Japonais et Français, Paris, l’Harmattan, p. 231.

9. Louise DABÈNE, 1994, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette supérieur, p. 171.