Психология и социология/8. Педагогическая психология.

К. психол. н. Базыка Е.Л.

Магістр Федорова О.

Открытый международный университет развития человека «Украина», Украина.

Особливості розвитку та динаміки мотивів учбової діяльності молодших школярів

Зі вступом дитини до школи докорінно змінюється її об’єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Учбова діяльність висуває до неї нові, складні вимоги, пов’язані з виконанням нових обов’язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини, який уже визначається вимогами школи, учителя, специфікою учбової діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості дитини, а отже, і значення основних мотивів діяльності.

Ґрунтовні експериментальні психологічні дослідження, проведені Л. Божович, Б. Баєвим, М. Матюхіної, О. Малихіною, О. Скрипченко, С. Муратовим, Р. Ждановою, Л. Славіною, В. Волошиною, М. Святогоровою, І. Вачковим та ін., дали змогу вивчити особливості та динаміку мотивів учбової діяльності учнів молодшого шкільного віку в ході їх індивідуального і вікового розвитку. Отримані ними емпіричні дані глибоко розкривають специфіку мотивації учіння як багаторівневої системи, обґрунтовують її зв’язок з успішністю учнів, їх адаптацією до школи, загальним рівнем їх навчальних досягнень.

Найбільш яскраві результати досліджень науковців стали предметом нашого аналізу.

Мотивація учбової діяльності у школярів не є постійною, а має свої вікові особливості. На початковому етапі шкільного навчання провідною є мотивація вступу до школи. Сам факт вступу підносить дитину на новий щабель в її житті – у неї з’являються нові обов’язки, своє шкільне життя. Усе це відіграє роль у формуванні позитивного ставлення до навчання і є джерелом повноцінних соціальних мотивів учбової діяльності.

Якщо простежити загальну динаміку мотивів учбової діяльності учнів початкової школи, то виявляється наступне. За даними досліджень Л. Божович, Л. Славіної, Г. Щукіної, на перших порах навчання певну спонукальну силу для 6-7-річних учнів мають деякі зовнішні аспекти шкільного життя та інтерес до школи, який має загальний характер. Дітям цікава будь-яка активність, пов’язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя. Їм подобається відвідувати приміщення школи, шкільна форма, подобається носити портфель, сидіти за партою, мати підручники, а також сама шкільна ситуація: наявність учителя і учнів, клас з його атрибутикою, дзвоники. Велике значення для них має вчитель, який є носієм усіх суспільних вимог, що повинні виконувати учні. Лише після цього формується зацікавленість процесом, змістом учіння, а ще пізніше – способами здобуття знань [3].

Широко відомо, що до кінця дошкільного дитинства у майбутнього учня складається досить стійка мотивація до здійснення учбової діяльності. Психологи (Л. Божович, Л. Славіна, Г. Щукіна) визначають це новоутворення як “внутрішню позицію школяра”. Вона полягає у потребі дитини відвідувати школу, зайняти нову позицію серед оточуючих. Отже, метою відвідування школи може бути як навчання, так і відвідування школи задля виконання ролі учня, школяра.

Як показали результати досліджень, не всі мотиви однаково усвідомлюються молодшими школярами. До слабо усвідомлюваних відносять мотиви обов’язку і відповідальності, престижу, хоча саме вони реально спонукають до навчання. Недостатньо розвинена воля не дає можливості молодшим школярам довго утримувати енергію сформованого наміру. Тому перед ними треба ставити не складні і віддалені цілі, а лише невеликі і близькі.

При вивченні мотивів учіння науковцям важливо одержати від школярів відповіді на запитання: “Що спонукає учня до даної конкретної учбової діяльності?”, “Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?”

Упродовж навчання в молодших класах у мотивації школярів відбуваються певні зміни. Вони помічаються уже в ІІ класі і особливо помітні в учнів ІІІ класу. Ці зміни простежуються за кількістю і якістю тих відповідей, які школярі дають на запитання “Для чого ти вчишся у школі?”. Учні І класу, як правило, наводять один або два аргументи, які вказують на причину або мету навчання в школі. Першокласники відповідають коротко: «Щоб бути грамотним», «Навчитись читати, писати» і т.ін. Їхні відповіді – це, здебільшого, засвоєні дітьми вказівки, настановлення, судження дорослих, побажання батьків.

Учні других класів здебільшого відповідають повніше і свідоміше: «Усі діти, такі, як я, повинні вчитися», «Треба вчитися, так мені мама сказала», «Щоб навчитися писати, рахувати», «Щоб перейти в третій клас» і т.д. Усі ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов’язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов’язку, а також вузькі особисті мотиви – задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків (М. Алєксєєва, Л. Божович, С. Мусатов).

Було з’ясовано, що при мотивах, які не пов’язані безпосередньо зі змістом навчання (бажання одержати хорошу оцінку, заслужити схвалення батьків тощо), результати навчання не досить високі. За цього найкращі умови для формування в школярів пізнавальних інтересів та інших мотивів, які відповідають об'єктивному змісту навчання, створюються там, де їхня учбова діяльність спрямована не до запам'ятовування готових даних і висновків, а до активних пошуків відповідей на поставлені перед ними запитання, до самостійного розв'язання доступних для них проблем і подолання труднощів, що виникають за цього [4].

Аналіз надбань психологічної науки з даної проблеми висвітлює дані ряду цікавих експериментальних досліджень.

Л. Божович, перевіряючи ієрархічну систему мотивів учіння дітей 1-2 класів у 1950 році, отримала такі дані: 1) "мотив навчання з метою освіти" був наявний у 76% опитуваних; 2) мотивом, пов’язаним із майбутньою професією, керувалося 16% дітей; 3) інтерес до навчання був виявлений лише у 8% учнів [1].

Р. Жданова у своїх дослідженнях приходить до висновку, що для дітей початкової школи найбільш характерним є тип мотивації учіння, не пов’язаний з інтересом до знань і потребою в їх вивченні. У дослідженні Р. Жданової знаходимо деяке підтвердження даних Л. Божович про сформованість мотиваційної сфери учіння молодших школярів. Нею виділено: 1) мотив примусу (17,1%); 2) мотив розуміння важливості і потрібності учіння (65,8%); 3) мотив безпосередньої зацікавленості в учінні (17,1%).

Досліджуючи у 60-х роках мотиви учіння учнів початкових класів, О. Скрипченко використовував класифікацію німецького психолога Г. Розенфельда. Через 30 років (у 90-х роках) В.Волошина [10] провела подібне дослідження та порівняла отримані експериментальні дані з метою порівняння деяких отриманих даних із даними О. Скрипченка. Обоє дослідників виділяли вісім категорій мотивів учіння: 1) “Як самоціль”; 2) “З метою особистих переваг”; З) “На основі соціальної ідентифікації”; 4) “Як антиципація успіху і уникнення неуспіху”; 5) “Внаслідок тиску”; 6) “За велінням совісті”; 7) “На основі практичних у житті цілей”; 8) “За суспільною потребою”.

Щоб з’ясувати, які мотиви в учнів є провідними і що стимулює їх до учіння, В.Волошиною додатково проводились індивідуальні бесіди з учнями 1-3 класів. Дані, отримані дослідницею, наведено у табл. 1.

Таблиця 1.

№ з/п	Ієрархія мотивів учіння молодших школярів	1кл. 60-ті роки	1кл. 90-ті роки	2кл. 60-ті роки	2кл. 90-ті роки	3кл. 60-ті роки	3кл. 90-ті роки
1.	Як самоціль	38,3	42,6	13,4	14,1	12,2	13,2
2.	З метою особистих переваг	3,4	4,1	6,6	13,7	9,6	14,2
3.	На основі соціальної ідентифікації	17,4	11,4	16,7	10,0	16,2	13,6
4.	Як антиципація успіху і уникнення неуспіху	18,4	19,1	37,0	35,0	24,2	26,8
5.	Внаслідок тиску	2,2	3,2	7,4	10,0	15,8	13,6
6.	За велінням совісті	1,5	1,37	1,7	1,4	1,5	1,4
7.	На основі практичних у житті цілей	18,6	18,2	14,5	15,4	15,2	15,0
8.	За суспільною потребою	0,2	0	2,4	0,46	6,6	2,3

За даними табл. 1 можна стверджувати, що конструктивних змін у ієрархії мотивів молодших школярів за тридцять років майже не спостерігалося. У першому класі переважає мотив учіння, пов’язаний із самоціллю, а в другому і третьому класах на першу позицію виходить мотив антиципації успіху і уникнення неуспіху, що свідчить про перехід від процесуальних до результативних компонентів мотивації. Деякою мірою небажаним є зниження значення процесуального компонента до третього класу, оскільки діти повинні отримувати задоволення від учбової діяльності. Але, за результатами опитування, у третьому класі набирає інформативності зовнішній мотив “Внаслідок тиску”, що, власне, і пояснює зниження внутрішніх мотивів [2].

Подальший аналіз ієрархії мотивів учіння вказує на рангові зміни одних і тих же складових. Так, наприклад, якщо, за даними О. Скрипченка, в 2-му і 3-му класах другу позицію за інформативністю займає мотив "На основі соціальної ідентифікації", то через 30 років такої значущості набирає категорія, пов’язана з “практичними в житті метами”.

До категорії так званих “знаних мотивів” в учнів початкових класів належать мотиви “За велінням совісті” і “За суспільною потребою”, як за даними О. Скрипченка, так і за даними В.Волошиної.

Кожен мотив має свій зміст і може вносити різний вклад у загальну мотивацію учбової діяльності, причому як позитивний, так і негативний. Так, наприклад, мотив “Як самоціль” наявний у дітей, які на запитання “Для чого ти навчаєшся?” дають відповідь: “Щоб мати знання”, “Цікаво вчитись” тощо. Це найцінніший мотив у виховному плані, оскільки характеризується високим рівнем усвідомлення цілі діяльності. Але у всіх дослідженнях він має тенденцію до зниження з віком учнів. Проте на кінець століття таке зниження було дещо менше, ніж за спостереженнями О.Скрипченка в середині 60-х років. Можливо, дана різниця пояснюється деякими успіхами психолого-педагогічної науки і методичної роботи, які дають можливість підвищити інтерес учнів до навчання. Однак, проблема запобігання спаду даного інтересу молодших школярів залишається і в ХХІ столітті актуальною, оскільки, за свідченням результатів сучасних досліджень, тенденція зберігається.

Мотив “З метою особистих переваг” характеризується відповідями учнів: “Щоб бути відмінником”, “Щоб не бути останнім у класі” тощо. Даний мотив має тенденцію до зростання, його наявність може мати негативні наслідки у виховному аспекті та в формуванні характеру підростаючої особистості. Своєю підосновою деякою мірою він має явище соціальної тривожності, і воно спостерігається, насамперед, у дітей із яскраво вираженим егоцентризмом, схильністю до кар’єризму, егоїстичними рисами характеру.

Мотив “На основі соціальної ідентифікації” характеризується відповідями учнів: “Щоб порадувати маму”, “Соромно перед бабусею”, “Щоб не відставати від сестри” тощо. За даними О.Скрипченка, цей мотив упродовж молодших класів залишається майже на одному рівні. А у сучасних школярів він має тенденцію до зростання, але його “питома” вага, порівнюючи з попередніми дослідженнями, дещо знизилася.

Мотив, пов’язаний з антиципацією успіху і уникненням неуспіху, характеризується такими відповідями учнів: “Щоб перейти до третього класу”, “Щоб похвалив учитель” тощо. Як за даними О. Скрипченка, так і за даними В.Волошиної, найвищий відсоток він має серед учнів другого класу.

Мотив “Внаслідок тиску”, “Не вивчу уроки, мама не відпустить гуляти на вулицю”, “Не вивчу уроки, тато буде сваритись”, тощо викликає занепокоєння тенденцією до зростання. Адже першоосновою він має невротичний вид тривожності, який негативно позначається не лише на навчальній успішності дитини, а й на її емоційному стані, самопочутті та в подальшому житті.

Мотив “За велінням совісті”. Для нього характерні такі відповіді учнів: “Коли не вивчу уроки, то мені дуже неприємно”, “Коли не вивчу уроки, то соромно перед однокласниками і вчителем” тощо. Даний мотив не є характерним для молодших школярів, його інформативність у всіх розглянутих випадках знаходиться в межах від 1,4% до 1,7%.

Мотив “На основі практичних у житті цілей” характеризується відповідями учнів: “Хочу працювати з татом на фірмі”, “Навчаюся тому, що хочу бути вчителем дітей” тощо. Як свідчать результати дослідження, в подальшому даний мотив має тенденцію до зниження, але залишається вагомим протягом початкової ланки.

Мотив “За суспільною потребою, щоб приносити людям користь” не є характерним для учнів початкових класів, що і підтверджується результатами досліджень.

Отже, мотиваційна сфера в молодшому шкільному віці істотно перебудовується: загальна пізнавальна і соціальна спрямованість дошкільника конкретизується в “позиції школяра” – прагненні відвідувати школу, потім ця позиція задовольняється і повинна бути змінена учбово-пізнавальними мотивами і більш зрілими формами соціальних мотивів. До кінця молодшого шкільного віку в учнів необхідно сформувати стійкий учбово-пізнавальний мотив – інтерес не тільки до нових знань, а саме до способів їх здобуття. Формування цих нових рівнів мотивації становить істотний резерв виховання позитивного ставлення до навчання в даному віці.

Слід зазначити, що мотивація має багато сторін, які змінюються і взаємоспіввідносяться (суспільні ідеали, зміст навчання, мотиви, мета, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації – це не просто збільшення позитивного чи негативного ставлення до навчання, а й ускладнення структури мотиваційної сфери та спонукань, що входять до неї, встановлення більш зрілих, іноді суперечливих взаємозв’язків між ними. Ці окремі сторони мотиваційної сфери мають стати об'єктом керування вчителя.

Литература:

1. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - 352с.

2. Волошина В.В. Мотиви як психологічні детермінанти навчальної успішності молодших школярів // Психологія. Збірник наукових праць. – Випуск 13. – Київ, 2001. – С. 266-272.

3. Задунова Е.В., Омельченко А.А. Формирование учебной мотивации младших школьников // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 20-21.

4. Лала С. Формування мотиваційного компонента навчальної діяльності як засіб створення ситуації успіху: З досвіду роботи // Сільська школа України. – 2007. – № 9. – С. 15-18.