Трубайчук Л.В.

Челябинский государственный педагогический университет

Развитие художественно-творческой одаренности детей дошкольного возраста в образовательном пространстве

В последнее время остро встает вопрос о выявлении и развитии детской одаренности. Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Но, несмотря на это, данный феномен является менее изученным и наиболее противоречивым в современной педагогике. В научных исследованиях психологов (А. Анастази, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, М. Карне, В.А. Леви, А.М. Матюшкина, А.В. Моляко, С.Л. Рубинштейна, Е.П. Торренса,  Б.М. Теплова и др.), педагогов (Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, Б.М. Неменского, Е.А. Флёриной и др.), генетиков (В.П. Эфроимсона) высказываются разные мнения на феномен «детской одаренности».       

В истории педагогической мысли и науке одаренность рассматривалась с разных позиций:

-  результат врожденных, наследственно обусловленных свойств (Ф. Гальтон);

-           роль воспитания в формировании человека (Джон Локк);

-           познавательные процессы ребенка, уровень обученности на развитие одаренности (А.Бине);

-           развитие интеллекта, умственных способностей  ребенка (Дж.Гилфорд).

В ХХ веке проблема одаренности в нашей стране разрабатывалась как психология потребностей. Особенно остро эта проблема встала с появлением в 1975 году Всемирного совета по одаренным и талантливым детям. Стали разрабатываться концепции  одаренности, включающие подходы к определению, вопросы о природе, главенствующих  факторах формирования данного феномена, и главное, методики диагностики одаренности и программы последующего развития незаурядных способностей. Исследования Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, А.И. Савенкова и других многое прояснили в феномене одаренности.

В ХХI веке появился интерес к генезису одаренности, к факторам и условиям внутриутробного развития плода, приводящим к рождению одаренных детей. И все же до сих пор остаются не выясненными педагогические аспекты «выращивания» одаренных детей в условиях учебных учреждений. Раннее выявление, поддержка, развитие и социализация одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования, становится одной из приоритетных задач  современного образования в России, поскольку от ее решения зависит интеллектуальный и экономический потенциал государства. В связи с этим, необходим поиск и поддержка условий, позволяющих качественно улучшить выявление и дополнительное развитие талантливых и одаренных детей. Дети дошкольного возраста особо чувствительны к миру художественной культуры, и миссия взрослых – сохранить эту эмоциональную откликаемость, ввести их во взрослый мир посредством понимаемых и тайных знаков и символов культуры.

Актуальность исследуемой проблемы на социально-педагогическом уровне аргументирована необходимостью реализации деятельностного подхода, подкрепленного нормативными документами: Закон «Об образовании» РФ, «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Концепция дошкольного образования», «Национальная доктрина  Образования», социальным заказом общества, ориентированным на развитие творческой личности дошкольника, не только имеющей глубокие и прочные знания, но и способной решать жизненные задачи на оптимальном уровне. На научно-теоретическом уровне актуальность выходит из потребности развития личности дошкольника как развивающегося социокультурного феномена, потребность которого выражается в духовно-творческой самореализации, развитии потенциальных возможностей для дальнейшей жизнедеятельности. На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется тем, что теория и практика дошкольного образования нуждается в методике, которая предполагает реализацию в ДОУ специальных программ развития одаренности детей дошкольного возраста, включающих детей в творческую деятельность разных видов – театральную, музыкальную, слвесно-творческую, изобразительную, художественно-трудовую. Нами доказано, что ребенок дошкольного возраста может создать творческий продукт, работа над которым создает предпосылки для развития одаренности, сначала общей, а в последующие годы – избирательной, в зависимости от потенциальных возможностей каждого конкретного ребенка.

Детский дошкольный возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике.  Характер развития одаренности в дошкольные годы — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, художественной, трудовой), а также личностной активности самого ребенка, его способности к саморазвитию. В соответствии с внешней деятельностью у ребенка формируется  внутренний план действия, то есть возникает представление о тех творческих действиях, нормах поведения, ценностях, которыми уже овладел. Так формируются творческие способности, которые являются основой для развития таланта  в определенной творческой деятельности, но для этого нужно специально организованное творческое пространство.
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил нам выявить, что художественно-творческая одаренность ярче всего проявляется в дошкольном возрасте, так как ребенок, обладая образным мышлением, лучше запоминает все яркое, выразительное (именно этими свойствами наделено искусство) и охотнее стремится реализовать себя в художественно-творческой деятельности.  Лучшие достижения дошкольника в области освоения окружающей жизни говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными взрослыми.

В рамках нашего исследования ребенок, обладающий художественно- творческой одаренностью проявляет самостоятельность, инициативу и любознательность при рассматривании и в обследовании произведения искусства, дает оценку его основным эстетическим характеристикам, отражает понимание выбора средств выразительности художника в соответствии с замыслом в содержании суждений. Такой ребенок демонстрирует в речи, жестах эстетические чувства, является инициатором искусствоведческой беседы, с увлечением занимается творческой (музыка, театр, ИЗО, хореография) деятельностью. Художественно-творческий одаренный ребенок работает самостоятельно, предлагает свои идеи, свободно входит в нестандартную ситуацию, охотно экспериментирует, легко выбирает необходимые для осуществления замысла изобразительные и технические средства, испытывает удовольствие от эстетической деятельности, знает, как сделать работу еще лучше.

Таким образом, в нашем исследовании под художественно-творческой одаренностью мы будем понимать совокупность творческих способностей, направленных на освоение ребенком достижений культуры и искусства, на создание персональных незаурядных продуктов художественного творчества через выражение индивидуальности с учетом нравственных ценностей социума.

Е.А. Флерина в своей статье «Основные принципы художественного воспитания детей» [3] дает следующую характеристику средств художественного воспитания: средства художественного воспитания крайне многообразны. Одни из них действуют по преимуществу на эстетическое восприятие ребенка, другие выражаются в творческой деятельности детей; причем те и другие часто объединяются. Основные средства художественного воспитания: красота в окружающей ребенка жизни (в природе, в быту, в общественной жизни), все виды ис­кусства, доступные ребенку для восприятия, художественная самодеятельность и творчество. Сюда относятся игра и игрушка, худо­жественное слово, музыка и пение, изобразительные искусства, радио, аллоскоп, кукольный и теневой театр, праздни­ки. Праздники представляют собой ком­плекс эстетических восприятий и художест­венной самодеятельности детей в различ­ных областях искусства (пение, музыка, тан­цы, инсценировка, чтение стихов, рассказы­вание, кукольный театр) [3, с.10]. Следует отметить, что любая система может эффективно функционировать при определенном комплексе средств, поскольку случайные и разрозненные условия не могут обеспечить эффективное функционирование системы (явления).

В нашем исследовании заложена идея осуществления художественно-творческой одаренности ребенка в пространстве его жизнедеятельности, поскольку именно пространство определяет человеческое бытие, является способом его жизни. С нашей точки зрения, представляется необходимым рассмотрение пространства как способа проявления художественного творчества и развития художественно-творческой одаренности.

Проводя анализ пространства в измерении и определении человеческого бытия, Е.В. Селезнева пишет, что «пространство (пространство-время), выступая в числе основных философских категорий на гносеологическом поле, отражает на  каждом историческом этапе развития общества уровень познания до конца непознанной реальности пространства-времени бытия и одновременно в рамках определений и терминов служит средством выделения и обозначения постоянно расширяющегося ряда осваиваемых природных и созидаемых пространств социального мира и мира человека в нем. Человек нагружает открываемые в мире, созидаемые его деятельностью и раскрывающиеся в нем самом пространства своими смыслами, характеристиками, в том числе адекватно или неадекватно отражающими реальность пространства-времени в его общефилософском понимании как «формы существования материи», «способа существования мира», в его физическом познании, а также в рамках биологических, психологических, лингвистических и т. д. проблем, но при этом постоянно задает в своих открытиях новые проблемные поля пространства, а поэтому своего Я в этом пространстве» [1, с.3-4]. То есть, следует понимать, что пространство определяет человека и всю его жизнь, поскольку он вписан в него как в способ существования мира; он создает и обозначает свое пространство, в котором он только и может жить и к которому формирует свое отношение, расширяет свое понимание его; он существует в своем индивидуальном пространстве движение, развития, воспроизводя в последнем себя и свое внутреннее пространство.

С нашей точки зрения, важно говорить о создании пространства развития человека в его детстве, как наиболее значимом периоде для развития творческой одаренности. В исследованиях Д.И. Фельдштейна Детство рассматривается как социокультурный феномен. Он подчеркивает, что особенности и характер всех психологических процессов наиболее выраженно проявляются в детстве, когда постоянно происходят сложные возрастные психические и социально-психологические изменения в развитии растущего человека, активно осуществляется процесс социализации и индивидуализации его, осваиваются нормы поведения в обществе, отношений в нем [2, с. 212]. Детство – это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное и пространственное протяжение, определенное содержание процесса взросления человека. Представляя неотъемлемую часть общества, Детство полагает постоянное изменение растущего человека в его расширяющейся, углубляющейся деятельности (игровой, учебной, трудовой, художественной, организационной), но одновременно выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений с Миром взрослых. И важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодействия Детства с Миром взрослых. При этом детство не просто реагирует на Мир взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи. То есть перед нами сложное, многопланово обусловленное взаимодействие Детства и Взрослого мира, в котором активно участвуют обе стороны. И именно в пространстве осуществления процесса этого взаимодействия произошли сейчас большие изменения, которые во многом определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенности его реального состояния и функционирования. В этом пространстве реально фиксируется своего рода отстранение Взрослого мира от Детства. Дети сегодня в принципе вышли (естественно, при сохранении социально обусловленных объективно необходимых возрастных и поколенческих связей) из системы постоянного контакта со взрослым сообществом [2, с. 212].

Из вышесказанного следует сделать вывод, что, создавая творческое пространство развития ребенка, следует учитывать феномен не только культурного, но и межличностного пространства отношений. В нашем исследовании рассматривается творчество как проявление художественной одаренности детей, поэтому анализу подлежит творческое образовательное  пространство художественного развития детей.

Библиографический список:

1.   Селезнева, Е.В. Пространство целей человеческой жизни [Текст]/ Е.В. Селезнева // Мир Психологии. – 2009. – №1. – С. 51.

2.   Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования [Текст]/ Д.И. Фельдштейн  //Мир психологии. – 2009. – № 1. – С. 212.

3.   Флёрина, Е.А. Основные принципы художественного воспитания детей [Текст] / Е.А. Флёрина // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 7. – С. 8–13.