Педагогические науки / 4. Стратегические направления реформирования системы
образования
УДК 37.01(091)
д-р пед.
наук, проф. Н.В. Силкина, соискатель М.А. Жуковская
Сибирский
государственный университет путей сообщения,
Россия, Новосибирск
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К
ИЗУЧЕНИЮ ПОНЯТИЯ
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ»
В настоящее время тема традиции все чаще рассматривается в различных
социально-гуманитарных науках. Традициям посвящено множество работ в рамках
философии, культурологии, этнографии, религиоведения, фольклористики,
литературоведения, более того, закладываются основы новой науки –
традициологии.
За последние годы тема традиции становится особенно актуальной и в педагогике:
увеличилось число исследований, в которых предприняты попытки определить сущность
педагогической традиции, ее генезис и особенности динамики.
По-видимому, можно говорить о том, что в современной науке происходит
процесс, предсказанный еще в 80-е гг. ХХ в. основателем отечественной традициологии
Э.С. Маркаряном. В своей программной статье «Узловые проблемы теории культурной
традиции» ученый отмечает: «…нельзя не обратить внимания на неожиданные и
стремительные трансформации, происходящие в соотношении традиционно
выработанных групп наук. <…> Сегодня, при внимательном взгляде, достаточно
ощутимо начинают вырисовываться каналы, по которым в процессе отмеченного
интегративного взаимодействия наук в качестве вполне равноправного партнера
будет включаться и историческая наука. Ведь прежде всего последняя в лице ее
направления, которое собирательно можно назвать историческим культуроведением,
способна посредством изучения традиций обеспечить потребности современной
научной и управленческой практики в знаниях, устанавливающих системную связь
прошлого и настоящего моделируемых систем. Без таких знаний… эффективное
выявление наиболее вероятных траекторий развития данных систем невозможно» [1,
с. 95].
По удачному выражению И.Н. Полонской, другого ученого, занимающегося
темой традиций, «исследование традиции – ключ к раскрытию метафизики социального
бытия. Этим определяется его непреходящая эвристическая ценность» [2, c. 3].
Чрезвычайно важным моментом за вполне обозримый период прошлого стало
ускорение жизни современного человека. Это уже не древнеримское представление о
золотом, серебряном и железном веке, характерное в общем для человека во все
времена (ср. лат. выражение annus superior semper melior – каждый прошедший год всегда лучший). В
последнее время скорость преобразования среды значительно превышает способность
последней к адаптации. Речь идет действительно о коренных и очень динамичных
изменениях, затрагивающих буквально все сферы жизнедеятельности современного
человека.
О значимости процессов, происходящих в сфере современного образования,
свидетельствует, в частности, факт возникновения педагогической инноватики –
науки, изучающей сущность, а также процесс возникновения и развития
педагогических инноваций. Но если педагогические инновационные процессы в
западных странах стали предметом изучения еще с конца 50‑х гг. прошлого
века, то в нашей стране эта тема стала актуальной только в последние десятилетия
[3].
Аналогичной была ситуация с другой новой
наукой – традициологией, принципы которой в отечественной системе научного
знания стали разрабатываться примерно в это же время.
Э.С. Маркарян, обосновывая
теоретическое и практическое значение этой области знания, делает вывод о том,
что «динамика культурных традиций предстает в качестве механизма
воспроизводства и изменения самой культуры» [4, с. 34]. В связи с этим
рассмотрение культурных традиций, являющихся основными носителями опыта общественной
жизни людей, позволяет понять общее изменение культурных систем, самих обществ.
Тема педагогической традиции (далее – ПТ) за последние
два десятилетия так или иначе была представлена в работах
М.В. Богуславского, А.Ю. Бутова, Р.Б. Вендровской, А.В.
Головина, С.В. Жолвана, Н. Карнауха, М. Кононовой, О.А. Косиновой,
Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина,
М.В. Савина, Н.П. Юдиной и др.
Следует определить, какие ключевые методологические основы, подходы
позволят наиболее полно выявить сущность ПТ, обозначив ее специфические черты.
В течение последних нескольких десятилетий значительно увеличилось число
исследований, посвященных методологии педагогической науки и, в частности, методологическим
подходам историко-педагогического исследования. Поэтому прежде чем приступить к
рассмотрению особенностей ПТ, которая долго не выступала в качестве объекта
специального исследования, сначала назовем подходы, используемые в современных
историко-педагогических исследованиях.
Системно-исторический подход, предполагает рассмотрение отдельных
педагогических явлений в качестве явлений системных, в их единстве со средой,
анализ отдельных элементов образовательного процесса и связей, их последующий
синтез. Подход обусловливает необходимость появления, генезиса изучаемого
явления, а также определить направление развития тех или иных явлений
педагогической действительности. Некоторые исследователи, например А.М.
Аллагулов, разводят системный и исторический подходы – [5, гл. 3].
1.
Социально-исторический подход, позволяет изучить детерминирующие то или иное педагогическое явление
социальные механизмы.
2.
Антропологический подход.
В соответствии с этим подходом анализ истории педагогических фактов и явлений
осуществляется с позиций человека, выступающего в качестве главной ценности.
3.
Аксиологический подход,
направлен на выявление ценностных ориентиров педагогического прошлого с целью
последующего их приложения к проблемам современного образования.
4.
Культурологический подход,
связь культуры и образования позволяет анализировать сферу образования с
помощью системообразующих культурологических понятий.
5.
Цивилизационный
подход, направлен на рассмотрение общественных явлений через призму
цивилизации, человек здесь выступает как творец истории во всех сферах его
деятельности. Цивилизация при этом понимается как некий общественный организм,
направленный на воспроизводство человека определенного типа и системы его
взаимодействия со средой [5].
6.
Праксеологический подход.
Подход, обозначенный Г.Б. Корнетовым исходя из способов выдвижения
образовательных целей, позиций и взаимоотношений всех сторон педагогического
процесса. Ученым выделяется три базовые педагогические парадигмы: авторитарная,
манипулятивная и педагогика поддержки.
7.
Синергетический подход,
дает возможность получать знания из уже известных источников.
8.
Парадигмальный подход, в
соответствии с этим подходом парадигма в педагогике может использоваться для
реконструкции того или иного педагогического опыта, определения генезиса
конкретных исторических форм, закономерностей их развития. Так, по определению
одного из сторонников названного подхода, Г.Б. Корнетова, педагогическая
парадигма – совокупность устойчивых характеристик, определяющих содержательное
единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени
их рефлексии [6].
9.
Полипарадигмальный
подход, предполагает широкий взгляд на образовательный процесс, для него
в большей степени характерны установки на взаимодействие и рефлексию.
Использование при изучении ПТ той или иной образовательной системы
системно-исторического подхода, основные принципы которого были названы выше,
обусловливается предметно-методологической адекватностью: метод должен
соответствовать сложности исследуемого объекта (система должна изучаться
системным методом).
В 90-х гг. прошлого века в истории педагогической науки особым образом
был поставлен вопрос о разработке названного выше антропологического подхода.
По словам Г.Б. Корнетова, существует множество конкретных исследовательских
подходов, при этом их концептуализация возможна в границах, определяемых
своеобразием антропологического измерения историко-педагогического процесса.
Изучение феномена ПТ, ввиду, как будет отмечено ниже, особой значимости
при ее передаче фактора “от лица к лицу”, возможно с позиций двух уровней
антропологического измерения: микро- и макроуровня. И если на первом их них
“решаются задачи генерализации знания, осуществляются типология и
систематизация педагогических феноменов в логике, ориентированной на человека,
осмысливающего и реализующего себя и помогающего реализовываться другим в
образовательном процессе”, то на втором (микроуровне) в историко-педагогических
исследованиях появляется возможность перехода от традиционного для науки
познания повторяющихся регулярных процессов, “к отдельному живому человеку в
системе его уникальных отношений и уникальной педагогической деятельности” [7,
с. 3].
Другим подходом, тесно связанным с антропологическим, является аксиологический
подход. Категория “ценность”, начиная с 1994 г. (XV сессия научного совета по проблемам
истории образования и педагогической науки), постепенно стала ключевой для
анализа историко-педагогического процесса. Названная категория задала новое
направление в педагогике – педагогическую аксиологию
(образовательно-педагогическую аксиологию) [8]. Общественные ценности
(ценностные ориентации, аксиологические ориентиры), безусловно, определяют
особенности национального образования.
Анализ историко-педагогического процесса с позиций аксиологического
подхода, через призму ценностей, показывает возможность пошагового осуществления
исследовательских задач: 1) выявление приоритетного ценностного ряда для
исследуемого исторического периода; 2) определение условий (социальных,
культурных, исторических) и путей реализации ценностей в педагогической
практике того или иного периода; 3) анализ
авторского педагогического опыта в свете существующей системы ценностей;
4) формулировка прогностических выводов в отношении современного образования
[5, 8].
Кроме того, по мнению Н.П. Юдиной, педагогическая аксиология, заявленная
как направление педагогических исследований (предметами исследований стали
выступать такие категории, как менталитет, исторический опыт, духовная
культура, идеалы), имеет тенденцию к перерождению в самостоятельную дисциплину.
Ценности образования следует квалифицировать как некие духовные и материальные
приоритеты, “способные определять собой выбор целей и средств педагогической
деятельности в определенный исторический период и имеющие общечеловеческий и
национальный характер. <…>. В ценностях “встречаются” прошлое педагогики
(ценностный исторический опыт) и ее современность (актуальный социально-культурный
“заказ”); объективные “общечеловеческие” представления о должном и их
национальное и индивидуальное “принятие”. Конкретный ценностный ряд всегда
является результатом выбора приоритетов из исторически сложившегося культурного
арсенала” [8, с. 49].
Понятно, что при аксиологическом подходе в историческом исследовании педагогический
материал является одновременно как эмпирической базой, так и объектом исследования.
При этом названный методологический подход позволяет не только определить
сложившиеся в той или иной педагогической среде ценности, но и выявить их
динамику, изменение под действием различных социально-культурных факторов.
Аксиологические основания дают возможность реализовывать творческий
потенциал, а названная возможность воплощается в жизнь через сложный механизм
проявления общепедагогической закономерности: общество предъявляет требования к
образованию и таким образом стимулирует творческий поиск педагогов и учащихся.
При этом наличие ценностей и высоко развитой мотивационной сферы позволяет
разрешать существующие трудности [5]. В сущности, аксиологическая
направленность историко-педагогического познания основывается на
гуманистической парадигме. В рамках рассматриваемого подхода высшие духовные
ценности выступают в качестве базы для всех других ценностных ориентаций, культурно-исторических
стандартов и др.
Говоря о прогностическом потенциале исторического знания, следует отметить,
что именно аксиологический подход, с одной стороны, дает возможность выявить
ценностные ориентиры, а с другой – целенаправленно формировать в педагогической
реальности процессы, системы, технологии, модели, являющиеся наиболее перспективными.
В соответствии с культурологическим подходом образование рассматривается
как культурный процесс, осуществляющийся в культурной среде. Анализ же
образования через понятия культурологии “поднимает уровень объективности
полученных данных в историко-педагогическом знании, так как собственно
педагогическое явление, взятое в контексте социокультурных характеристик…
позволяет выявить и проследить тенденции в развитии его ценностных ориентиров”
[5, с. 58].
Таким образом, ввиду особого для традиции значения межкультурного
взаимодействия, при изучении собственно ПТ (в частности ПТ отечественного
образования, для которого большую роль играет заимствование) использование
рассматриваемого методологического подхода представляется нам адекватным.
Традиция является сложным культурным феноменом, и этот факт стал
причиной рассмотрения ее структуры и содержания с разных позиций. Многие ученые
в структуре традиции выделяют ядро и периферию, указывая на неоднородность
элементов, в нее входящих.
В частности, М.В. Савин в своей статье «Содержание и структура педагогических
традиций» рассматривает традицию в качестве целостного образования, имеющего
как исторический, так и внеисторический характер, а также свои социальные
институты, структуры и механизмы воспроизведения, действующие во времени.
При этом элементами традиции выступают только наиболее существенные
явления педагогического опыта.
Указывая на то, что традиция имеет свои социальные институты и механизмы
воспроизведения, М.В. Савин выделяет в структуре традиции, понимаемой в данном
случае широко, следующие компоненты.
1. Субъект традиционной деятельности – человек, определяющий бытие
традиции (в содержании ПТ – это личность, являющаяся носительницей ПТ в
современном обществе). Именно поэтому “в конкретном историческом бытии предмет
традиции всегда индивидуализирован, каждый индивид является носителем традиции,
в том числе и традиции педагогической, и, в то же время, ее продуктом” [9, с.
77].
Таким образом, исследователь феномена ПТ рассматривает ее структуру с
позиций антропологического подхода к историко-педагогическому процессу. При
этом очевидно, что именно человек–носитель ПТ и определяет возможность
возникновения ее многочисленных инвариантов.
2. Результат деятельности субъекта. Результатом деятельности субъекта
ПТ выступает объективированный педагогический опыт, выраженный в содержании той
или иной ПТ.
Кроме того, в структуре рассматриваемого педагогического феномена ученый
выделяет (3) духовный и (4) материальный компоненты. Духовный компонент
представлен системой функций ПТ, закрепленных предписаниями, нормами, уставами.
Материальный – действующими, долговременными и устойчивыми средствами развития
и деятельности ПТ.
ПТ характеризуется теми же чертами, что и любая другая культурная традиция,
однако специфика рассматриваемого нами образовательного феномена определена
конкретным педагогическим содержанием последнего, которое объясняется, на наш
взгляд, в первую очередь сферой функционирования ПТ.
Следует особо отметить, что передача ПТ в любой культуре осуществляется
“от лица к лицу”. В частности М.В. Савин предлагает следующее определение
ПТ. «Педагогическая традиция есть целостное исторически сложившееся
педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной
культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и
практики, элементами которого являются совокупность унаследованных,
общепринятых, передаваемых преимущественно
бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к
поколению [курсив наш] и воспроизводимых ей самой реально существующих и
относящихся к педагогической действительности ментафактов, социофактов, артефактов»
[10, с. 12].
По нашему мнению, выделенный аспект является очень важным: “передача от
лица к лицу предполагает максимально полное, как бы непобеждаемое временем
воспроизводство как духовно-культурных характеристик личности учителя, так и
общего культурного контекста” [2, с. 26].
Рассуждая о природе традиции, интересным образом к феномену ее функционирования
подходит С. Эйзенштадт. Для традиционного общества действительно актуальным
становится отношение традиции и харизмы. «Может быть, наилучший подход к
решению этой проблемы (функционирования традиций) лежит в анализе харизматического
призыва и природы социальной ситуации, когда народ становится особенно
чувствительным к такому призыву? Что такое этот призыв, что заставляет людей следовать
за харизматическими лидерами и принимать их требования?» (цит. по [11,
с. 178–179]). Ставя вопрос о природе харизматической связи (особого типа
социального действия) достаточно широко, ученый считает необходимым изучать «и
экстремальное, “крайнее”, и ее обыденное выражение, что приведет
нас к совершенно новой постановке вопроса о природе традиции» [11,
с. 179].
Иначе говоря, харизматичность связана с поиском смысла, некоего порядка
мироздания, причем поиск этого порядка не связан с какими-то пограничными
состояниями, а «проявляет себя во всех социальных ситуациях, даже тех, которые
можно признать стабильными» [11, с. 179].
Существование глубинной и несколько опосредованной с эмпирикой связи
культурной традиции (в том числе ПТ) доказывает, по нашему мнению, что традиция
“будучи составлена даже из ложных или искаженных представлений о мире и о
собственной культуре… может вполне выполнять свою интровертную функцию” [12, с.
108–109]. Интересным фактом, иллюстрирующим эту особенность традиции,
может являться, например, древнегреческая Паросская таблица, в которой наряду с
реальными историческими фактами фиксировалась хронология мифов. «Для греков
хронология мифов была делом важным. Ею занимались большие ученые. Эратосфен,
великий математик, впервые рассчитавший размеры земного шара… столь же усердно
рассчитывал и дату падения Трои» (См.: Гаспаров М.Л. Занимательная Греция. М., 2008. С. 10).
Таким
образом, одной из основных, на наш взгляд, особенностей традиции является ее
ориентир, направленность (в большей или меньшей степени) на идеал. И.Н. Полонская, рассматривающая феномен традиции в том
числе и с позиций традиционализма, следующим образом характеризует эту составляющую:
«надчеловеческое в традиции… поднимает ее над человеческим жизненным миром,
который, в свою очередь, тем самым приобретает высокий, никогда в принципе не
достижимый стандарт, с которым его соизмеряют. Это надчеловеческое начало
раскрывается в непосредственном опыте сакрального… Так понимаемая традиция… –
это гораздо больше, чем социальная и культурная данность: это особая онтологическая
реалия, наделенная полнотой бытия и сообщающая эту полноту человеческому
существованию» [2, с. 13]. При
этом, например, Н.П. Юдина, вслед за многими учеными выделяя в структуре ПТ ядро
и периферию, отмечает, что ядро ПТ (самая консервативная ее часть) составляют
именно идеи, идеалы, нормы, образцы, регулирующие творчество педагога (педагогического
сообщества).
В этой связи приведем слова крупного нидерландского культуролога
Й. Хёйзинги, который писал: «…для понятия культуры лишь там есть место,
где определяющий ее направленность идеал выходит за пределы и поднимается выше
идеалов сообщества, которое этот идеал провозглашает. Культура должна быть
метафизически ориентированной, либо ее нет вообще» [13, с. 369]. Иными словами,
если рассматривать феномен традиции с точки зрения аксиологического подхода,
следует констатировать, что традиция, будучи ключевой составляющей культуры,
как и сама культура, характеризуется этой “метафизической направленностью”. При
этом именно в ПТ, на наш взгляд, ориентир на идеал проявляется в максимальной
степени.
Если в отношении других культурных традиций можно говорить о том, что
креативные (по выражению С. Эйзенштадта) и институциализирующие элементы в них
переплетены, слиты, а различить их можно зачастую только во внешних проявлениях
традиции, то ввиду неизбежной консервативности образовательной системы (в том
числе и так называемого модернизированного общества) ПТ будет характеризоваться
преобладающей консервативной (стабилизирующей) составляющей, а совокупность
педагогических традиций того или иного общества будет выступать центром (опять
же по выражению Эйзенштадта) коллективной идентичности. Другими словами, можно
говорить о том, что чем выше мера возможности изменений в области образования,
тем значительнее социальные изменения данного общества в целом. Сказанное
справедливо как в отношении долгосрочной перспективы (понятно, что образование
– вклад социума в несколько отдаленное будущее), так и в качестве показателя
природы происходящей в обществе культурной динамики.
Признание таких характеристик ПТ, как, с одной стороны – непрерывность
(наличие консервативного ядра), а с другой – дискретность (наличие в структуре
ПТ изменчивой периферии) позволяет рассматривать отечественный историко-педагогический
процесс на протяжении, например, такого неоднозначного в социокультурном
отношении XX в., как относительно
устойчивый и имеющий в своем развитии определенные этапы. И трудно не согласиться
с историком педагогики М.В. Богуславским, который, делая обзор общего развития
в XX столетии отечественной
педагогики отмечает, что хотя внешне процесс развития выглядит разорванным по
причине коренных политических изменений (действительно 20–30-е гг. стали
временем радикального стремления отойти от дореволюционного наследия), «при
многомерном рассмотрении процесса развития отечественной педагогики ХХ века
ситуация представляется существенно иначе. Этот процесс выглядит достаточно
преемственным, хотя и не в линейно-поступательном, одномерном ракурсе» [14, с.
90].
Значимость способов передачи (трансмиссии) культурной традиции, безусловно,
актуальна и для ПТ. Исследователями отмечается, что российские культурные традиции
в общем носят латентный характер. Особенно важным для отечественных
социокультурных традиций становится и механизм их заимствования. Он, очевидно,
является даже более значимым, чем в том случае, когда заимствование происходит
в относительно стабильном культурном контексте.
По нашему
мнению, одним из ведущих методологических подходов в изучении ПТ следует
считать аксиологический подход, несмотря на то что наиболее полное выявление
специфики названного феномена образования предполагает его изучение и с других
методологических оснований. Анализ ПТ через призму ценностей позволит выявить
черты, характерные для той или иной педагогической общности. Кроме того, именно
аксиологический подход дает возможность не только обозначить ценностные
ориентиры, но и в последующем целенаправленно формировать в педагогической реальности
перспективные системы, модели, технологии.
Ключевым фактором в определении максимально устойчивой части традиции –
ее ядра – будет выступать культурная среда. В таком случае именно социокультурные
изменения позволят выявить сущностные элементы, составляющие ядро той или иной
традиции. Любая культурная традиция является более или менее сложным культурным
феноменом. В связи с этим особое значение при ее изучении имеет внимание к
такому фактору, как межкультурное взаимодействие. Поэтому рассмотрение
собственно ПТ (в частности ПТ отечественного образования, для которого важную
роль играет заимствование) предполагает использование культурологического
подхода.
Таким
образом, традиции в области образования (включая инварианты) – это те
устойчивые формы поведения и организации деятельности, которые существуют
условно-длительное время в едином (по выражению М.В. Савина) ареале
педагогической традиции. По нашему мнению, при сохранении единого ареала
педагогической традиции изменение культурного контекста приведет скорее к некой
модификации традиции, нежели к ее качественному изменению, изменению ее ядра.
Специфика ПТ определяется прежде всего
сферой функционирования последней (область педагогической культуры), а
устойчивость тому или иному варианту сообщает ядро традиции. При этом мы
полагаем, что отличие ПТ от других культурных традиций заключается в ее
наибольшей устойчивости. Названный факт объясняется тем, что сфера образования
имеет “прямой выход” на ценности общества, составляющие ядро ПТ. В связи с этим
любая система образования неизбежно консервативна: ценности в обществе не могут
и не должны меняться быстрее, чем может принять изменения та или иная социально-культурная
среда.
Итак, под педагогической традицией следует
понимать исторически сложившуюся в образовании (обучении и воспитании),
сложную, устойчивую, существующую условно-длительное время в едином
педагогическом ареале совокупность норм и правил, передаваемых от поколения к
поколению, главным образом бесписьменным образом, и ориентированную на некую
идеализированную модель подготовки учащегося. В данном определении мы исходим
из того, что обозначенные свойства в максимальной степени присущи ядру ПТ.
Очевидно, что в различных инвариантах ПТ названные характеристики могут
проявляться в большей или меньшей степени.
Литература
1. Маркарян, Э.С. Узловые проблемы теории культурной
традиции // Советская этнография. – 1981. – № 2. – С. 78–96.
2. Полонская,
И.Н. Социокультурная традиция:
онтология и динамика: автореф. дис. … д-ра филос. наук. – Ростов н/Д, 2006. –
32 с.
3.
Головин, А.В. Диалектика
традиций и инноваций в образовании (сущность и содержание инноваций в системе
образования) // Медицина и образование в Сибири [Электронное научное издание]. URL: http://old.ngmu.ru/coso/mos/article/text_full.php?id=230
4. Маркарян, Э.С. Традициология
как наука о законах трансформационных циклов жизненного опыта людей // Alma mater
(Вестник высшей школы). – 2000. – № 3. – С.
34–38.
5. Постижение педагогической культуры человечества: В
2 т. – Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный
педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. – 200
с. (Сер. "Историко-педагогическое знание". Вып. 32).
6. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного
процесса // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 43–49.
7.
Корнетов, Г.Б. Антропологическая интерпретация
историко-педагогического процесса. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=484
8. Юдина, Н.П. Современные подходы к исследованию
историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности.
– Хабаровск, 2001. – 110 с.
9. Савин, М.В. Содержание
и структура педагогической традиции // Ярославский педагогический вестник. –
2004. – № 3 (40). – С. 77–86.
10. Савин,
М.В. Развитие педагогических традиций
в российском образовании конца ХVII – начала XIX в.: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Волгоград,
2005. – 32 с.
11. Лурье,
С.В. Культурная традиция и этнос //
Историческая этнология: учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 1997. – С. 170–207.
12. Бернштейн,
Б.М. Традиция и социокультурные структуры // Советская этнография. – 1981. – №
2. – С. 107–109.
13. Хёйзинга, Й. Homo Ludens. В
тени завтрашнего дня. – М.: «Изд-во АСТ», 2004. – 539 с.
Справка об
авторах
Силкина
Надежда Владимировна – д-р пед. наук,
проф., завкафедрой «Профессиональное обучение, педагогика и психология»
Сибирского государственного университета путей сообщения (Новосибирск). раб.
тел. 8 (383) 328-02-15.
Жуковская Мария Александровна – соискатель,
в 2009 г. окончила аспирантуру СГУПСа (очная форма), руководитель редакционного
отдела издательства Сибирского государственного университета путей сообщения.
Сот.
тел. 8‑913‑899‑59‑50, раб. тел. 8
(383) 328‑03-28 maria_turbina@mail.ru
Домашний
адрес М.А. Жуковской
630063, Новосибирск, ул. Ленинградская, 273, кв. 62.