Корягина О.В.

Северо-Казахстанский государственный университет имени М.Козыбаева

Структурирование учебного материала как один из аспектов технологичности

педагогического процесса в целом

Понятие "технология обучения" в нашей стране по­явилось в конце 60-х годов, а в 70-е годы завоевало боль­шое число сторонников. В настоящее время в педагоги­ческий лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении су­ществуют большие разночтения. Приведем только несколько примеров. Так Б.Т Лихачев считает, что педагогическая технология — это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влия­ние и воздействие на учебный процесс.  По словам В.П. Беспалько педагогическая технология- это содержательная техника реализации учебного процесса.  Однако, В.М. Монахов отмечает, что педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных усло­вий для учащихся и учителя.

Мы считаем что определения, приведенные выше, не отмечают, не учитывают и не включают в себя важный признак технологии, как возможность расчленения процесса на процедуры и операции. Известно, что чтобы какая-либо деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она имела возможность сознательно и планомерно расчленяться на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Ни содержание и состав, ни порядок и последовательность этапов, процедур и операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования.

Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что технология обучения представляет собой определенный способ осуществления педагогической деятельности по достижению образовательных целей; сущность способа состоит в рациональном расчленении деятельности на процедуры и этапы с их последующей координацией и синхронизацией.

Само слово "технология" происходит от греческих techne — искусство, мастерство и 1оgos — наука, закон. Следовательно, дословно "технология-" — наука о мастерстве. Основные характерные признаки любой технологии:

- является процессуальной категорией;

- представляет собой совокупность методов изменения состояния объекта;

- направлена на проектирование и использование эф­фективных и экономичных процессов.

Сущностный смысл педагогической технологии В.П. Бес­палько видит в следующем:

1) отход от экспромтов и переход к предварительно­му проектированию;

2) разработка структуры и содержания учебно-позна­вательной деятельности учащегося;

3) диагностичное целеобразование и объективный кон­троль качества усвоения учащимися учебного материала и развития личности в целом;

4) реализация принципа целостности структуры и содер­жательности компонентов учебно-воспитательного процесса.

Анализ работы отечественных и зарубежных авторов (Б.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин, И.Марев и др.) по проблемам педагогических технологий позволил выделить спе­цифические признаки, присущие именно педагогической технологии: диагностическое целеобразование, резуль­тативность, экономичность, воспроизводимость педагоги­ческих технологий (алгоритмируемость, проектируемостъ, целостность, управляемость), корректируемостъ.

Исходя из вышесказанного, представляется возможность определиться с признаками технологически организованного педагогического процесса: постановка диагностичных целей, планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий субъекта, предварительное тестирование обучающихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных их возможностей , последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения, разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы, полная управляемость процессом обучения, гарантированность конечного результата.

Для реализации технологичной сущности педагогического процесса в целом и процесса обучения, как составляющего его компонента, немаловажное значение имеют такие аспекты как полная управляемость процессом обучения. Нам представляется возможным утверждать, что один из путей  повышения управляемости  заключается в несколько ином подходе к структурированию учебного материала.

Проблема оптимального структурирования учебного материала - одна из актуальных проблем педагогики высшей школы. Это объясняется тем, что структурирование учебного материала является важнейшим условием организации творческой  деятельности студентов на занятиях. Рассмотрению некоторых теоретических основ, позволяющих решить данную проблему и посвящена данная статья.

Как известно, обучение в наиболее общем виде состоит из трех неразрывных компонентов: содержания образования, деятельности преподавания и деятельности учения. Связи и отношения между этими компонентами выступают в обучении в виде отношений, с одной стороны, между учебным материалом и преподавателем, с другой—учебным материалом и студентом и, наконец, между преподавателем и студентом (студентами) — уже как своеобразный синтез предыдущих двух видов связей и отношений. Все это в сумме составляет основу и важнейшее условие организации деятельности студентов на учебных занятиях.

       Однако чтобы рассмотреть эти связи и отношения, надо, прежде всего, разобраться в природе структурирования, выяснить его цели и определить принципы структурирования, конструирования учебного материала. Структурирование учебного материала, если оно осуществляется с педагогических позиций, зависит в первую очередь от специфики предмета, от функций, которые последний выполняет в профессиональном образовании, наконец, от общего представления о составе содержания образования как педагогически трансформированного содержания социального опыта.

        Будучи включен в содержание учебников, сборников задач, учебных пособий и т. п., учебный материал выполняет в обучении двоякую роль. С одной стороны, он является средством непосредственной деятельности обучения, с другой стороны, в нем заключены нормы такой деятельности.

Естественно, такую двоякую роль учебный материал, как справедливо отмечает М. Н. Скаткин, может выполнять только при условии, что при отборе материала науки в учебный предмет учитывают значимость материала в системе науки, значимость в общественной практике, необходимость для формирования мировоззрения, для общей ориентировки в действительности и всестороннего развития личности, доступность для усвоения. 

       Отметим, что, указывая общий подход к отбору знаний, эти принципы,. однако, носят слишком общий характер: ими нельзя пользоваться в качестве рабочего инструмента, чтобы определить сравнительную значимость тех или иных знаний в науке, в общественной практике, для формирования мировоззрения и т. д. В дополнение к каждому принципу нужна еще конкретная методика его использования. Не претендуя на законченность оформления, отработки такой методики по всем указанным принципам, остановимся лишь на отдельных аспектах конструирования, учебного материала в связи с задачей обучения студентов процедурам познавательной деятельности, формирования у них опыта творчества.

        Любая отрасль научного знания (математика, физика, химия, история и др.), рассматриваемая как наука, представляет собой определенную сложившуюся систему знаний. И как система она, естественно, обладает внутренним строением, структурой, включающей совокупность каких-то элементов, тесно между собой связанных. Так, в любой науке можно вычленить определенную совокупность теорий (в физике это теория механики, теория электричества, молекулярная и др.; в истории — теория классовой борьбы, теория войны и мира и др.), каждую из которых можно понимать как подструктуру.

        В свою очередь, любую теорию можно также расчленить: на составные элементы; такими элементами являются понятия, законы, идеи, принципы. В науке с помощью этих структурных элементов описываются соответствующие явления, процессы, объясняется, как они взаимодействуют между собой, и, наконец, с помощью разработанных правил-инструкций предписывается, как управлять этим взаимодействием. Понятия, законы, идеи, принципы, правила отражают наиболее существенные общие и отличительные признаки и свойства явлений, их устойчивые связи, отношения и зависимости, совокупность тех обобщенных логических операций, с помощью которых преобразуется явление. Указанные элементы входят в структуру каждой науки и в содержание соответствующего учебного предмета.

        Разумеется, не во всех учебных предметах основы наук составляют их главное содержание. Например, в таком учебном предмете, как иностранный язык, основы языкознания занимают сравнительно небольшое место, а главное внимание уделяется умениям, необходимым для практического пользования.. Естественно, что особенности учебного материала того или иного предмета налагают известные ограничения на возможности структурирования учебного материала по теориям. Рассматриваемый нами подход к структурированию учебного материала не может быть механически перенесен на все учебные предметы в той полноте, как, например, по отношению к учебным дисциплинам естественно-математического цикла и некоторым дисциплинам гуманитарного цикла (история), в содержании которых преобладает и теоретический материал. Таково вкратце обоснование необходимости и возможности структурирования учебного материала как основы организации творческой  деятельности студентов.

       Что же следует понимать под структурированием учебного материала? Из многовековой практики работы  высшей школы известно, что любой учебный материал, так или иначе, структурирован в самой своей представленности в учебных программах, учебниках, учебных пособиях, поурочных планах и материалах. Причем в основу такого структурирования в одних случаях положен здравый смысл, в других — логика преподаваемой науки, в третьих — психология. И меньше всего в структурировании учебного материала представлен интегральный педагогический подход.

        Между тем в любом случае дидактическое структурирование учебного материала, с одной стороны, в известной мере обусловливает деятельность обучаемого по его изучению, а с другой — обусловливается особенностями той деятельности, которую авторы учебного материала хотели бы вызвать у  студентов.   «Функции учебного материала, — пишет В. В. Краевский, — связаны с дидактическими задачами, обращенными к формированию личности, для выполнения которых предназначены те или иные элементы конкретных учебных материалов, включенных в обучение определенному предмету»         Значит, содержание учебного материала не может существовать вне процесса обучения, и при его конструировании, разумеется, должны учитываться имеющиеся методы, закономерности, принципы обучения. Кроме того, в самом содержании учебного материала в явном виде должны быть обозначены уровни проектируемого усвоения этого материала и связанные с ними действия учащихся.

          Следовательно, в дидактическом и методическом плане структурирование — такая процедура, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи студентам и соответствующие действия последних по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих:

а) логику общественно исторического процесса познания и его результаты;

б) технологию процессов распознавания явлений, их упорядочивания и систематизации;

в) выявление и объяснение сущности явлений;

г) преобразование явлений из одного состояния в другое.

         Основными целями структурирования учебного материала могут быть следующие:

1)     разработать такую структуру учебного материала, которая оказалась бы наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти

2) отыскать и заложить в создаваемую структуру способ уплотнения материала, его свертывания и развертывания и таким образом освободить студентов от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала; решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации;

3) сгруппировать и выстроить учебный материал так, чтобы в него можно было внести как необходимый элемент усвоения аппарат учебно-познавательной деятельности; успешное усвоение этого аппарата должно обеспечивать поступательное развитие познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей.

          Следует отметить, что основными принципами, которыми следует руководствоваться при структурировании учебного материала, являются: принцип ранжирования, принцип ограничения, принцип прерывности и беспрерывности, принцип свертываемости и развертываемости, принцип выводимости. Остановимся на принципе ранжировании.

          Во-первых, теоретический материал учебной дисциплины может быть представлен в качестве некоторой совокупности систем знаний, совокупности теорий в этих системах, дидактически упрощенных с учетом будущей профессиональной деятельности студентов вузов. Общее число таких теорий в учебном предмете ограничивается  критерием необходимости и достаточности.

         Все выделенные  теории упорядочиваются и выстраиваются: по соподчинению — базовые и выводные; по смежности — отраслевые; по сопряженности — меж- и внутриотраслевые. В этом размещении находят воплощение основные законы логического следования — причины и следствия, аналогии, дедукции и индукции.

          Во-вторых, весь материал в каждой выведенной теории учебного предмета может быть упорядочен и ранжирован в соответствии с гносеологическими, психологическими и дидактическими основаниями, т. е. с этапами познания объекта и уровнем усвоения. На их основе выделяются следующие ранги материала:

-         первый ранг, — описывающий материал;

-         второй — объясняющий;

-         третий — предписывающий;

-         особый ранг — связующий материал.

          Границы между рангами следующие: к первому рангу относится весь тот материал, который не требует доказательств; ко второму — материал, который требует доказательств;  к третьему — материал с правилами и указаниями о том, как преобразовывать объект или явление; к особому рангу относятся идеи, или исходные теоретические положения, которые связывают описывающий, объясняющий и предписывающий материал в единое целое.

            К описывающему материалу относятся все понятия, содержание которых раскрывается с помощью определений, принимаемых без доказательств, — свернутое описание и с помощью рассказа — развернутое описание. Все понятия, которые поддаются определению (через ближайший род, через способ образования, через генетический признак), упорядочиваются в каждой теории и группируются по соподчинению, смежности и сопряженности. Их число ограничивается критерием необходимости и достаточности.

            Основные дидактические и логические требования, предъявляемые к формулировкам определений, заключаются в следующем:

1) определение должно быть предельно кратким (не больше одного сложного предложения);

2) в определении указывается один-единственный существенный признак сходства — по принадлежности: к роду, по способу образования, происхождения или существования;

3) существенных признаков отличия в определения указывается столько, сколько необходимо для узнавания определяемого объекта или явления в разнообразных формах его существования.

         Если определение того или иного понятия удовлетворяет данным требованиям, то оно является научно и методически состоятельным и может успешно работать во всех структурных элементах заданной теории, в том

числе в выводных и смежных. Не всегда следует стремиться к тому, чтобы содержание каждого понятия раскрывалось с максимальной полнотой и глубиной, т. е. вслед за определением непременно сразу переходить к развернутому описанию.

Мы несколько не умаляем значения других принципов структурирования учебного материала. Именно их совокупностью и взаимообусловленностью и определяется то, насколько данный материал будет способствовать развитию творческой активности и самостоятельности мышления  студентов.

Литература:

1.     Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. Высшее образование в  России.-1993.№3.

2.     Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.,1974.

3.     Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа,