Просветова Т.С. д.п.н., проф.

кафедры социальной педагогики

Воронежского госпедуниверситета

К вопросу о проблемах подготовки специалистов: специализация социальных педагогов в системе профессиональной педагогической подготовки высшей школы

1. В государственном образовательном стандарте (2005 г.) высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика» специализация определяется частью специальности и предполагает получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю данной специальности. Специализация социальных педагогов в системе высшего профессионального педагогического образования осуществляется на основе свободного выбора из предложенных высшим учебным заведением. В свою очередь, выбор высшим учебным заведением специализации определяется, как правило, исходя как из возможностей самого высшего учебного заведения (преподавательский состав, учебно-методическое обеспечение), так и спроса на региональном рынке труда. Вместе с тем до настоящего времени не разработаны единые подходы и критерии выделения специализаций, определения их содержания, что, безусловно, не содействует развитию системы профессиональной педагогической подготовки социальных педагогов.

2. В этой связи проблема определения специализации социальных педагогов представляется актуальной как в теоретическом, так и прикладном аспектах. Данная проблема находит отражение в работах как отечественных исследователей (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Ю.Г. Грибанова, Р.А. Литвак, С.А. Расчетина, М.Ф. Черкасова. Г.Н. Штинова), так и зарубежных (А. Минахем, А. Пикус, Фр. Прюс).

3. К настоящему времени существует несколько подходов к определению специализации социальных педагогов. Так, в частности, Ю.Г. Грибанова выделяет 5 критериев: профиль деятельности (социальный педагог-семейный педагог, социальный педагог-руководитель детских объединений и организаций, социальный педагог-этнолог, социальный педагог-валеолог, социальный педагог-эколог, социальный педагог-геронтолог, социальный педагог-аниматор); отдельные категории населения (работа с беженцами, сиротами, инвалидами, наркоманами, алкоголиками и т.д.); обостряющиеся социальные проблемы (детская проституция, беспризорность, наркомания, родительская жестокость, детская дезадаптация и т.д.); возрастная группа, с которой работает социальный педагог (дети, молодежь, престарелые); место работы социального педагога (образовательное учреждение, предприятие, жилой дом, микрорайон, армия, милиция, исправительно-трудовые учреждения и т.д.). Наряду с этим М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, М.Ф. Черкасова выделяют 4 критерия определения специализации в подготовке социального педагога: административный, определяющий принадлежность учреждения к тому или иному ведомству; возрастной, делающий акцент на возраст детей, с которыми будет работать социальный педагог (дошкольники, школьники, молодежь); проблемный, предполагающий акцент на детскую проблему (педагогическую, психологическую, социальную и др.); деятельностный, предполагающий выделение основного вида деятельности (защита, профилактика, адаптация, коррекция, реабилитация, ресоциализация, абилитация).

4. Если обратиться к практике, то профессиональная педагогическая подготовка социальных педагогов в Воронежском государственном педагогическом университете предполагает получение специализации «педагог интернатного учреждения». Выбор вузом данной специализации определялся перманентной проблемой «текучести» педагогических кадров в интернатных учреждениях (спрос на рынке труда) и профессиональными, учебно-методическими возможностями кафедры социальной педагогики. Курс по выбору «Педагогика интернатных учреждений» включает 36 лекционных, 17 семинарских занятий. Представляется, что, несмотря на декларативный приоритет государственной политики на формы семейного устройства обездоленных детей, объективная необходимость в интернатных учреждениях будет оставаться. Тому подтверждением статистика, свидетельствующая о тенденции сокращения доли детей из числа детей-сирот, устроенных на воспитание в замещающие семьи, а также о тенденции роста числа детей-сирот, устроенных в различные учреждения интернатного типа. Таковы объективные реалии, которые нужно учитывать. Вопрос здесь может ставиться как о различных типах интернатных учреждений (государственных, общественных, церковных, частных), так и о создании семейных условий в интернатном учреждении.

5. Проблема заключается в специфике педагогической работы в интернатных учреждениях. В этой связи необходимо учитывать как отечественный, так и зарубежный опыт. В России интернатные учреждения существовали с момента возникновения ее государственности и до настоящего времени (сиротские дома, воспитательные дома, детские приюты, школы-интернаты и др). Причиной этого всегда была объективная необходимость (забота и защита об обездоленных детях), вызванная целой совокупностью причин.Начиная с ХУШ в. обращается внимание на педагогическую специфику интернатных учреждений (проект Ф.С. Салтыкова). Педагогические аспекты деятельности интернатных учреждений находят отражение в работах И.И. Бецкого. В Х1Х в. В.Ф. Одоевский, В.Я. Стоюнин, К.д. Ушинский обращают внимание на необходимость учета специфики интернатных учреждений, знание типичных проблем этих учреждений как основы организации педагогического процесса. Особое внимание уделяется личностным и профессиональным качествам педагога (воспитателя) интернатного учреждения. В ХХ в. наиболее остро проблема специальной профессиональной подготовки для работы в интернатных учреждениях была поставлена А.С. Макаренко. «Для подготовки таких работников, - писал он, - нужна совершенно особая программа» (3, л. 3). Отсутствие специальной профессиональной педагогической подготовки, неразработанность педагогики интернатных учреждений приводит по мнению А.С. Макаренко к тому, что педагог-практик вынужден интуитивно, путем проб и ошибок (а это дети!) искать действенные методы, формы. «Мы должны не только работать, мы должны еще творить и искать. Именно мы, работники интернатных учреждений» (4, л. 3-10). Особо А.С. Макаренко поднимает проблему состава воспитателей интернатных учреждений (остаточный принцип). «Воспитатель, который только потому сделался воспитателем, что ничего не умеет делать» (там же). Как условие результативности решения данной проблемы А.С. Макаренко выделяет необходимость постоянного внимание общества и к задачам, и к специфике интернатных учреждений. В дальнейшем в отечественной психолого-педагогической науке получили разработку отдельные аспекты педагогики интернатных учреждений: психологические особенности личностного развития (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И. Лангмейер, З. Матейчек, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Л.С. Славина), организация и содержание воспитательно-образовательной работы (В.П. Быкова, Ю.В. Гербеев, Н.П. Ефименко, В.П. Кыркалов, М.М. Плоткин, Л.К. Сидорова, В.Г. Цыпурский и др.), роль и содержание деятельности воспитателя интернатного учреждения (А.А. Виноградова, С.М. Петров, М.М. Плоткин), постинтернатной адаптации выпускников интернатных учреждений (И.А. Бобылева), формирование профессионального самоопределния (В.И. Кливер), социально-психологического сопровождения (Н.М. Иовчук), регионального управления (В.Л. Холод). За рубежом, в основном, дается описание опыта устройства детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе и в интернатные учреждения (Дж. Харвин, А. Каммерландер, Г. Гмаймер и др.).

6. Однако до настоящего времени нет целостной педагогики интернатных учреждений и что самое существенное не разработаны такие базисные теоретико-метологические аспекты как принципы, методы, формы с учетом современных социокультурных условий. Все это в целом, позволяет обозначить актуальность специализации социальных педагогов «педагогика интернатных учреждений» и обозначить как дискуссионный вопрос выделения отдельной специальности.

Источники и литература

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность «социальная педагогика»). – М., 2005. – 20 с.

2. Дети в меняющемся мире. Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. Материалы российско-германского семинара. Омск 25-29 мая 1997. – Омск: ОмГПУ, 1998. – 164 с.

3. РГАЛИ ф. 332, оп. 4, ед. хр.258, л.3

4. РГАЛИ ф. 332, оп. 4, ед. хр. 296, л. 1-10