Галинская Т. Н.

Оренбургский государственный университет

Лингвометодический аспект

преподавания второго иностранного языка в вузе

По определению ЮНЕСКО XXI век — век полиглотов. В настоящее время в рамках модернизации общего образования готовится введение в среднюю школу обязательного второго иностранного языка, который уже давно ведется в экспериментальных школах. Вузами за многолетнюю практику накоплен большой опыт преподавания второго иностранного языка, однако методика преподавания этой дисциплины исследована недостаточно.

В современном филологическом вузе определены следующие цели обучения иностранным языкам: полное овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной формах; получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться им как практически, так и теоретически для преподавания иностранного языка, а также для устного и письменного перевода. Это почти в равной мере относится и ко второму иностранному языку. К сожалению, при всей многоплановости и разносторонности обучения языкам во многих российских вузах отсутствует тесная органичная взаимосвязь преподавания второго иностранного языка с теоретическими предметами, а также с первым иностранным языком. Применение же такого комплексного интеграционного подхода смогло бы обеспечить подготовку более квалифицированных специалистов, лингвистов, одинаково хорошо владеющих двумя языками. В обучении второму иностранному языку большое значение имеет предшествующий лингвистический опыт учащихся, который включает знания, умения и навыки, приобретенные ими при изучении первого иностранно языка. Задача новой методики — активизация этого опыта.

Известно, что опора на сходные явления изучаемых языков, осмысление их различий, способствует более прочному овладению изучаемыми языками. Сопоставлению, противопоставлению и аналогии в любой методике обучения иностранным языкам всегда уделялось большое внимание. Задача методики преподавания второго иностранного языка в том, чтобы, нейтрализуя явления интерференции, максимально использовать то положительное, что можно извлечь из умений и навыков учащихся, сформированных на родном и первом иностранном языке.

И. Л. Бим говорит о таком явлении, как компенсаторная компетенция – способности учащихся привлекать в условиях достаточного знания нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным (или уже изученным, или просто более знакомым) языком [2]. Компенсаторная компетенция становится важной составляющей общей коммуникативной компетенцией по иностранному языку, а развитость таких умений считается качественным показателем коммуникативной компетенции. В целенаправленном управлении процессом формирования компенсаторной компетенции для интенсификации овладения вторым иностранным языком не обойтись без таких известных технологий лингвометодики, как когнитивная методика, гуманистическая методика (или, как ее еще называют, «лингвистика эмоций»), а также без педагогической эвристики [3]. Такой подход не только повысил бы мотивацию учения, но и прививал бы навыки сопоставления и анализа, тем самым способствуя складыванию у студентов истинно научного мышления. Моделируя такие учебные ситуации, когда студенту самому удается сделать правильный вывод о соотнесенности явлений двух языков, преподаватель активизирует познавательные процессы, обеспечивая более эффективное усвоение учебного материала и осознанное глубокое проникновение в структуру изучаемого языка, поскольку даже небольшое и всем известное, но «открытие» приносит удовлетворение [5].

Большую значимость сопоставительного анализа для обучения иностранным языкам подчеркивают и сторонники психологической школы П. Я. Гальперина [4], который отмечал, что следует выяснить точки совпадения и расхождения систем первого и второго иностранных языков и строить обучение на основе этого учета. Для разработки эффективной методики обучения иностранным языкам необходимы развернутые и последовательные описания языков и их сопоставительный анализ. Сопоставление явлений двух изучаемых языков предполагает рациональное использование уже сформированных у обучаемых процессов порождения и восприятия речи, а также наличие достаточно зрелого национального языкового сознания. В связи с этим овладение другой языковой системой будет идти по пути сопоставления и коррекции, т.е. необходимо управлять, руководить этими процессами, постепенно изучая новую экстралингвистическую действительность, которая способствует формированию не только коммуникативной компетенции, но и соответствующих навыков и умений.

Наиболее наглядным примером реализации на практике описанного подхода является систематическая работа с явлением интернациональности в изучаемых языках. В традиционном понимании, которое теперь обрело узкое значение, под интернациональностью подразумеваются явления, распространяющиеся на несколько или на все народы, то есть обладающие всеобщим характером. Современная трактовка явления интернациональности предполагает наличие взаимодействие двух языков [1], хотя некоторые авторы не склонны квалифицировать как интернационализмы сходные знаки двух языков, считая, что минимальной изоглоссой международного элемента является три языка, причем неблизкородственных семей. Учитывая иллюстративность эквивалентности множества элементов языков (при всем их различии), в обучающей методике имеет смысл остановиться на такой интерпретации термина, когда в рамках двуязычия к интернационализмам относят любые омологичные полиморфемы, полисемы и полифраземы. Кроме того, многие ученые рассматривают интернационализмы как частный случай заимствования, тем самым, относя интернационализмы к историческому пласту словаря и приписывая им чисто этимологический характер. Мы же разделяем точку зрения авторов, признающих синхроническое соотношение интернационализмов.

Таким образом, под интернационализмами могут быть признаны слова в каких-либо значениях, семантически соответствующие друг другу, которые, будучи отождествлены билингвами, помогают понять текст на чужом языке и в той или иной степени способны выступать в роли переводных эквивалентов друг друга.

Любые два языка, находящихся в соприкосновении, становятся базой для образования объективных категорий межъязыкового характера, возникающих из сопоставления элементов и целых подсистем этих языков. В частности, слова таких языков с точки зрения выражаемых ими значений становятся в отношение безэквивалентности или чаще — эквивалентности (которая может быть относительной и абсолютной). При этом межъязыковые синонимы могут иметь либо совершенно специфическую, либо сходную в обоих языках формы, поэтому при обучении второму иностранному языку целесообразно обращать на это внимание.

Список использованной литературы

1. Акуленко, В. В. Вопросы интернационализации словарного состава языка / В. В. Акуленко. – Харьков, 1972.

2. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4.

3. Деркач, А. А. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком / А. А. Деркач, С. Ф. Щербак. – М. : Педагогика, 1991.

4. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика / Н. Б. Мечковская. – М. : Аспект-Пресс, 2000.

5. Фоменко, Т. М. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном язык / Т. М. Фоменко, А. Л. Тихонова // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 1.