Шамне
А.В.
кандидат псих. наук . ,доцент КГПУ
Психологічні особливості становлення соціальних потреб та соціальної ідентичності
в період 7-17 років .
У сучасному суспільстві інтерес до проблеми
особистості та її розвитку постійно зростає,
практично всі суспільні науки звертаються до цього предмету
дослідження. У руслі соціальної
психології формування, розвиток і функціонування особистості розглядається як
процес соціалізації людини та конкретизується в понятті психосоціального
розвитку особистості. Актуальність його вивчення зумовлена пріоритетним
напрямком сучасної освіти , сутність якого полягає у сприянні становленню вільної особистості дитини, її конструктивній соціалізації , розвитку її можливостей щодо розумного
використання умов соціальної (наданої суспільством) свободи, а також набуття
свободи психологічної, внутрішньої. Під
соціалізацією нами розуміється процес засвоєння індивідом зразків поведінки,
психологічних установок, соціальних норм і цінностей, знань, навичок, що
дозволяють йому успішно функціонувати в даному суспільстві.Соціалізація – це багатогранний процес і його можна розглядати під різним
кутом бачення. Вчені - представники
адаптивістського підходу вбачають в цьому процес пристосування індивіда до його
контекстуалізованого існування. Інші вбачають в процесі соціалізації розвиток
комунікативних здібностей як форм культури спілкування. Також існує думка про
формування особистості людини як оволодіння нею соціальними ролями у
суспульстві і навичкам відповідної поведінки в залежності від ситуації. Існує дуже
багато теорій розвитку особистості як в соціології так і в психології в цілому.
Розуміння поняття особистості знаходиться в прямій залежності від розуміння її
структури і закономірностей функціонування, тобто чим наповнений зміст
особистості людини так і розглядається її сутність. Також існує думка, що
соціалізація людини є відповіддю на життєві кризи, що людина переживає протягом
життя і сприятливий або несприятливий результат яких визначає можливість
подальшого розвитку особистості. У
сучасній соціальній психології проблема соціалізації тісно повязана з вивченням
феномена соціальної идентичності. Увагу дослідників привертає як зміст
соціальних ідентифікацій людини, так і механізми їх формування, пропонуються
різні дослідницькі підходи до цієї проблеми.
У наший роботі соціальна ідентичність аналізується з позицій соціального конструкционизма. Під
соціальною ідентичністю ми розуміємо результат усвідомлення людиною своєї
приналежності до тією або іншою соціальної групи (тендерною, віковою, етнічною
і так далі) [1]. Найзначнішими
працями українських вчених у галузі соціальної
ідентичності та ідентифікації, можна вважати, зокрема, дослідження
П.І.Гнатенка та В.М.Павленко, Є.П.Головахи, К.В.Коростеліної, С.А.Макєєва,
Л.Е.Орбан-Лембрик, М.І.Пірен, М.О.Шульги.
Більшість з них пов’язують формування чи трансформацію ідентичності з
тим соціальним контекстом, в якому вона розглядається. На думку представників зарубіжних соціальних
і психологічних наук, зокрема,
Р.Дженкінса , сучасний бум у дослідженні ідентичності відбиває стан невизначеності, який нині переживають
люди і який спричинений зростанням міграційних процесів, розширенням культурних
контактів, суттєвими соціально-політичними змінами в багатьох регіонах земної
кулі. Внаслідок цих процесів люди стикаються з труднощами з самоідентифікацією
та ідентифікацією інших, а отже, і з прогнозуванням їхньої поведінки [5, c.69].Кожна людина протягом життя входить до багатьох
груп, усвідомлює себе членом різних спільнот, результатом ідентифікації з якими
стає формування численних ідентичностей, актуальність і значущість яких
варіюються залежно від особливостей часу й ситуації. Сукупність їх складає
цілісну соціальну ідентичність особистості .
Людині
завжди необхідно відчувати себе частиною «ми». Серед груп ідентифікації можна
назвати професійні об’єднання, церковні організації, неформальні об’єднання
молоді тощо [5]. Сучасна криза ідентичності змушує особистість
адаптуватися до змін, що відбуваються в суспільстві, шукати своє місце в різних
сферах життєдіяльності. В цих непростих умовах перехідного періоду відмічається
посилення міграційних тенденцій, зокрема, серед молоді. Соціальна
ідентичність особистості в період
дитинства формується в процесі,
передусім, сімейною соціалізації. Саме
у сім'ї закладається зміст основних структурних компонентів соціальної
ідентичності — гендерного, вікового,
етнічного, соціально-економічного, цивільного і так далі [1,2]. Цей процес починається в дошкільному дитинстві і інтенсифікується у міру розширення
спектру соціальних відносин, в які включена дитина, - зі вступом дитини
до школи . Актуальність дослідження
процесу становлення соціальних потреб та соціальної ідентичності в період
7-17 років для нашого посттоталітарного суспільства, для майбутнього демократії важко переоцінити,
особливо зважаючи на те, що основний напрям істотних змін і докорінних
перетворень, які відбулися та продовжують відбуватися у суспільній свідомості,
свідомості і підсвідомому світі конкретної людини "полягає в поглибленні
та загостренні почуття самості, актуалізації потреби у свободі «від» різного
роду внутрішніх утисків і зовнішніх обмежень, а також у свободі «для»
самоствердження в ролі суб`єкта власного життя, творця своєї історії"[6,
с.3]. Метою статті є дослідження
механізмів розвитку соціальних потреб
особистості , зокрема , механізмів та змісту
онтогенетичної трансформації потреби у свободі та самостійності. Цьому максимально сприяє методологічна парадигма української
психології , в основу якої покладено розуміння психічного розвитку як такого,
що має «спонтанійний», самопричинний
характер (Г.С.Костюк). Важливою є сутнісна інтерпретація природи психіки
та детермінат її розвитку з позицій суб’єктного підходу (М.Й.Боришевський,
М.Т.Дригус, О.В.Киричук, Л.А.Лепіхова, В.А.Роменець, В.В.Сафін, В.О.Татенко та
ін.), в якому рушійною силою психічного
розвитку визнається суб’єктна активність, а сам психічний розвиток
розглядається передусім як процес самотворення індивідом власної психіки у відповідних умовах його
індивідуального і соціального буття.
Слід зазначити, що відповідні і невідповідні
для становлення особистості в онтогенезі соціальні умови, в вітчизняній
психології найчастіше співвідносяться з
«авторитарним» і «демократичним» стилями навчання і виховання, вплив яких
розглядався, наприклад, на пристосування
дитини до школи ﴾ Багнюк О.Т.﴿ , на розвиток
дитини як суб'єкта навчання
﴾ КузьменкоІ.В.﴿. Цей в цілому плідний підхід слід, на наш погляд, поглибити,
розглядаючи основу механізмів впливу авторитарного і демократичного стилів
навчання і виховання на розвиток
суб'єктності в онтогенезі, передусім,
як на міру задоволення потреби дитини у певних межах свободи, у тому її позитивному розумінні, що збігається з
поняттям свободи саморозвитку, самовизначення, самоактуалізації.
Підкреслимо, що в класифікації потреб,
розробленної за радянських часів С.Б.Каверіним (в основу якої був покладений
принцип діяльності),потреба у свободі пов'язується з пізнавальною діяльністю,
тобто актуалізується в процесі пізнання і відноситься автором до
психофізіологічного рівня. Потреба
у свободі, таким чином, розуміється автором як «прагнення незалежності від обмеження і тиску ззовні, які сприймаються
як перешкода пізнавальної активності»
[3, с. 125]
Беручи до уваги положення С.Л.Рубінштейна про
те, що психічне як процес являє собою особливу психічну активність
суб'єкта і закономірність, яку у
психічному процесі виявив О.В.Брушлінський –
рух не тільки пізнавальної, але
і мотиваційно – потребової складової,
постає питання, яким чином, в результаті яких механізмів відбувається
онтогенетична трансформація виникаючої на психофізіологічному рівні потреби у
свободі. Логічно припустити, що вона, як і інші потреби, проходе у своєму
розвитку зазначену Л.І.Божович тенденцію онтогенетичного перетворення потреб: «Із безпосередніх вони
стають опосередкованими, із несвідомих – свідомими» [2,с. 51].
Обгрунтований доказ того, що існує як зовнішня
так і внутрішня депривація психічного розвитку, змушує припустити, що зовнішні умови депривації потреби у свободі (наприклад,
неправильне виховання), повинні
призводити до фрустрації, яка у прямій чи опосередкованій формі відіб'ється у суб’єктивних переживаннях
дитини.
Таким чином, спираючись на положення про те, що
суб’єктивні переживання відображують
актуальні потреби дитини і ступінь
їх задоволення, а саме – фрустрацію потреб, необхідних для
нормального функціонування і розвитку (Л.С.Виготський, Л.І.Божович), і
виходячи з викладених теоретичних обґрунтувань, предметом комплексного дослідження умов становлення особистості в онтогенезі ми обрали суб'єктивні переживання дітей молодшого шкільного, підліткового та раннього юнацького віку (віком 7-17 рр.) і відображення в них
особливостей фрустрації потреби у свободі, автономії і незалежності. Основна мета
дослідження полягала у наступному: проаналізувати особливості відображення
у суб'єктивних переживаннях дітей
фрустрації, пов'язаної з депривацією цієї потреби у молодшому шкільному,
підлітковому і ранньому юнацькому віці (7–17 років).
Ми
розглядали суб'єктивні
переживання дітей як різновид соціальних
емоцій, пов‘язаних із задоволенням соціальних потреб. Ці соціальні переживання
та емоції регулюють діяльність дитини,
визначають широту і характер її
відносин з навколишнім соціумом,
оптимізують процес її входження в нову
дійсність (Е.І.Ізотова, Е.В.Никіфорова). Ми вважаємо, що найважливішим
показником успішної соціалізації є позитивне емоційне відношення до
трансльованих дорослими цінностей і еталонів. Соціальні переживання, що
відображають відношення дитини до соціального оточення і свого місця в нім
разом з Я-переживаннями (пов'язаними з відношенням до себе), також є одним з механізмів становлення
ідентичності дітей молодшого шкільного
та підліткового віку. У психолого-педагогических дослідженнях наголошується, що питання формування
активної особистісної позиції
тісно пов'язані з проблемою задоволення соціальних потреб та соціальних очікувань особистості.
Для рішення визначених задач були використані: комплексний анкетний тест Н.Л.Меньшикової,
модифікована проективна методика Нюттена «Завершення незакінчених речень» (яких
було 60) і метод спостереження. Було опитано 312 учнів 1–11 класів середніх шкіл міста Кривого Рогу і міста
Павлограду.
Слід підкреслити, що ні в одному з
питань або незакінчених речень не було ніяких додаткових пояснень або
зауважень, тобто не пропонувалось ніяких обмежень. Важлива цінність проективної
методики – в спонтанності висловлень дітей, тому інформативними виявилось як
те, що пишуть учні, так і те, про що вони не пишуть. Цінність цієї інформації
зростає при порівнянні відповідей дітей різного віку, статі, тощо.
В суб'єктивних переживаннях, уявленнях, цінністних
орієнтаціях, оцінках знайшли відображення різноманітні аспекти життєдіяльності
дітей, підлітків, юнаків. Однак, у зв'язку з метою дослідження увага
приділялася аналізу суб'єктивних
переживань, пов'язаних з відношенням до них дорослих, аналіз який дав
змогу зробити висновок, що непересічну цінність для дітей на протязі всього шкільного віку має задоволення потреби у любові, прийнятті,
схваленні, визнанні себе дорослими.
Таблиця
1
Представленість у
відповідях учнів 1– 11 класів негативних хвилювань, пов`язаних з проявом авторитарної позиції дорослих
|
№ |
Незакінчені речення |
Класи, учні яких вказали на
суб'єктивні
переживання |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
||
|
I |
Терпіти не можу … |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
коли
на мене кричать(дорослі, батьки, вчителі, кл. керівник) |
|
|
|
* |
* |
* |
* |
* |
* |
* |
|
|
коли
мене лають (–//–) |
|
|
|
* |
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
коли
мене ображають, принижують, обзивають (–//–) |
|
|
|
* |
|
* |
* |
|
|
|
|
|
коли
мене карають |
|
|
* |
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
коли
мене б`є мама( тато) |
|
|
* |
* |
|
* |
|
|
|
|
|
|
II |
Не люблю людей, які … |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
кричать
на мене , мене лають, на мене оруть |
|
|
|
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
б`ють мене, карають |
|
|
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
|
погано
відносяться до мене, мене ображають , принижують |
|
|
|
* |
* |
* |
* |
* |
|
* |
|
|
III |
Ніхто не знає, як я боюсь… |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Хотілось би мені перестати боятися… |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
коли
на мене кричать, лають, б`ють |
|
|
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
|
покарання,
гніву батька (дорослих) |
|
|
|
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
дорослих,
батька, батьків, сусідів, старших. |
* |
* |
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
|
IV |
Мій самий великий недолік, (слабкість) у тому … |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
що
я боюся, коли на мене оруть, кричать батьки (дорослі) |
|
|
|
* |
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
що
я боюсь дорослих (батька п'яного, тата, кл. керівника…) |
* |
|
|
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
|
V |
Коли я буду дорослим (ою)… |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Я
ніколи не буду бити своїх дітей; мене не будуть карати |
|
|
* |
* |
* |
|
|
|
|
|
|
|
|
Загальний % учнів, які вказали на ті чи інші вказані хвилювання |
10 |
7 |
19 |
40 |
47 |
61 |
58 |
21 |
8 |
12 |
Глибокі негативні переживання дітей
найчастіше пов'язані з проявом авторитарної позиції дорослих. Такі переживання
зустрічаються у дітей 1–11 класів без
винятку, але слід підкреслити
відносно невелику їх кількість у учнів 1–3 кл., безумовне зростання
таких переживань у учнів 5–7 класів, і поступове зменшення їх у 8–11 кл. Однак
такий розподіл не є однозначним, бо наявність негативних переживань, пов'язаних
з відношенням дорослих, коливається в залежності від питання або речення, на
яке відповідали діти (табл.1) . У зв'язку з
цим слід згадати, що однією з причин внутрішніх конфліктів дітей, які
призводять до емоційної нестійкості, тривоги деякі автори (наприклад І.С.Кон, Б.І.Кочубей, О.В.Новікова) називають систему вимог, які ставлять дитину в принижене,
залежне положення.
Здобутий
нами фактичний матеріал дає змогу зробити припущення, що невелика кількість
зазначених переживань учнів 1–3 кл., може пояснюватися тим, що дитина у цьому
віці, маючи певний рівень самосвідомості сприймає у багатьох випадках
авторитарну позицію дорослих як належну, фактично визнає право дорослого на
авторитаризм. В 8–11 класах
застосування покарання зменшується і змінюється, до того ж значущі переживання підлітків і юнаків
цього віку помітно переорієнтується на
взаємини у міжособистісних стосунках з ровесниками (особливо у дівчат – з представниками однолітків протилежної
статі). У учнів 10–11 кл. відсутні
відповіді, в яких висловлювалися б побоювання через покарання або гнів
дорослих.
Велика кількість висловлювань описаного
характеру у дітей 5–7 кл. дає змогу зробити висновок, що саме з початком підліткового віку , поряд з процесом усвідомлення власних бажань, цілей,
здібностей, тобто з процесом усвідомлення себе суб’єктом власного психічного
розвитку, привласнення своєї суб’єктивності, починається процес свідомого неприйняття диктату,
покарань, стосунків приниження і залежності, того, що Фромм назвав ірраціональним авторитетом, основою
якого є влада над людиною,
фізична або ментальна, реальна або припущена, а опорою – страх і почуття
провини . Підкреслимо той загальновідомий факт, що саме швидкий
розвиток самосвідомості і поява
комплексу нових потреб (головними з яких є «прагнення до дорослості»,
«прагнення до самостійності»), які підліток не може задовольнити, зважаючи на
своє об’єктивно незмінне становище школяра і умови життя, призводять до кризи
підліткового віку, становлять його основу, проявом якої стають конфлікти з дорослими
і афективні переживання. Але
підтвердивши це, здобутий фактичний матеріал
дав змогу зробити висновок, що характерне для підлітка прагнення до
самостійності, автономності, незалежності , зовсім не зникає з подальшим особистісним розвитком, навпаки, воно ще більш загострюється, поглиблюється і
водночас все чіткіше усвідомлюється,
незважаючи на зникнення у юнаків 9–11 класів переживань, пов'язаних зі
страхом засудження і покарання дорослими . Надзвичайно важко було систематизувати суб'єктивні переживання щодо фрустрації потреби у свободі і
автономії, бо характерною їх рисою є те, що навіть у дітей одного і того ж віку
вони з’являються у відповідях на зовсім різні запитання і незакінчені речення
(опис свого уявлення про щасливу людину, відпові на прохання розповісти свою
приховану мрію).
Найбільша кількість зазначених переживань була органічно вплетена
в складну систему ціннісних орієнтацій і бажань( відпові на речення «Я завжди бажав», «Найбільше у світі
я хотів би», «Якщо було б можливо я б здійснив бажання»). Значна кількість суб'єктивних переживань
виявилася у відношенні до майбутнього.
Надзвичайно чітко прагнення до автономності і ціннісне ставлення до
свого внутрішнього світу визначилося у закінченні речення «Моє життя…». Таким чином, усвідомлене як цінність почуття
свободи, виявляється або через припущення
«якби» або за умов відсутності поряд будь–якого з інших людей «Коли я один…» ( «я почуваю себе свободним»
, «стаю вільною», «я вільний» ).
Найважливіші і найглибші, на наш погляд,
переживання фрустрації потреби у свободі від зовнішніх обмежень і утисків для
самоствердження і самовизначення, виявилося у продовження речення «Терпіти не можу …» («коли мною керують» , «коли мною командують» ,
«коли мене примушують» , «коли
мені чогось не дозволяють» , «коли батьки читають нотації і
докоряють», «коли мені дорікають» ,«прояв
сили наді мною і чужу волю»
, «робити те, що я не хочу»
тощо)
Підкреслимо,
що тільки учні 10–11 кл., відповідаючи на альтернативне речення «Більш за все на світі я люблю…», серед найрізноманітніших характеристик
людей, які їм подобаються, визначили такі риси як «незалежні», «ні від кого не залежні», що говорить, на наш погляд, про те, що
тільки в кінці шкільного віку виникає цілком свідоме прагнення до свободи і
незалежності, яке притаманне зрілій особистості як справжньому «автору»
свого психічного розвитку, суб’єкту
довільної психічної активності.
Теоретичний
аналіз літератури, а також оброблений
та проаналізований фактичний матеріал дав змогу зробити наступні
висновки:
ЛІТЕРАТУРА
1.Андреева
Г.М. Социальная психология . –М.:Аспект-Пресс,2008. – 363 с.
2.Божович
Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. //Избранные психологические
труды. М., 1995.– С.20–51.
3.Каверин
С.Б. О психологической классификации потребностей //Вопросы
психологии.–1987.–№5.–С.121–129.
4.Орбан-Лембрик
Л.Е. Соціальна психологія: Підручник: У 2 кн. Кн.2: Соціальна психологія груп.
Прикладна соціальна психологія. [для студентів вищ.навч. закладів] /
Л.Е.Орбан-Лембрик. – Київ : Либідь, 2006. – 560 [2] c.
5.Павленко В.М. Етнопсихологія: Навч.
посібник / Павленко В.М., Таглін С.О.. – К.: Сфера, 1999. – 408 с.
6.Татенко В.О.
Суб`єкт психічної активності в онтогенезі. Автореферат дис. д–ра психолог.
наук. К., 1987.–С.37.
7.Фромм
Э. Человек для себя (Исследование психологических проблем этики). – Пер. с англ. Л.А.Чернышевой. Минск.:
Коллегиум.– 1992.