Статья подготовлена в рамках внутривузовского гранта, выделенного ректором КазНПУ им. Абая профессором Пралиевым С.Ж

Бегалиева С.Б., к.п.н., проф.

Брулева Ф.Г., к.п.н., проф.

Чан Динь Лам, д.п.н., проф.

КазНПУ им. Абая, г. Алматы РК

Новое в методике преподавания русского языка как иностранного

Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка.
Как писал А.А. Леонтьев: «Предмет методики обучения русскому языку как иностранному – оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком».
Описание русского языка с целью его преподавания иностранцам – отдельная отрасль педагогической грамматики с определенными особенностями.
Если сравнить грамматические правила русского языка, представленные в школьном учебнике, учебнике для иностранцев и в так называемом академическом издании, которое осуществлялось примерно раз в 10 лет и содержало общепринятые теоретические установки, то можно увидеть заметную разницу. Приведем простой пример. Если рассмотреть тему «Виды глагола» в учебных пособиях всех трех типов, то в школьном обучении объяснение строится таким образом, чтобы научить ученика определять вид глагола в тексте, задавая вопросы Что делать? Что сделать?; в академической грамматике очень подробно излагаются сведения о способах глагольного действия; в учебнике для иностранцев изложение построено иначе и содержит тщательный перечень многочисленных правил употребления глаголов того или иного вида. Различаются даже представления о границах грамматики: тема «Глаголы движения» всегда входит в грамматику для иностранцев, а не в лексические пособия.
Академическое (называемое также теоретическим, а по задачам – структурно-системным) описание ставит целью обнаружить как можно больше языковых единиц и установить системные связи между ними. Поэтому в трудах этого направления ценится выявление различных групп (типы словоизменения, схемы предложения и т.п.). В то время как функционирование единиц оказывается на заднем плане. Поэтому в некоторых случаях академическое описание не помогает научить правильно употреблять слово или грамматическую форму (к примеру, знание всех частновидовых значений не помогает правильно выбрать глагольный вид, допустим, при сообщении о факте действия: Я просил об этом или Я попросил об этом).

Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым). Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является преподаватель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать.
Для методики нового времени характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка. Это направление методических исследований развивается под значительным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств изучаемого языка такие его качества, как:

– коммуникативность (так как назначение языка – быть орудием общения),

– системность (поскольку языковые средства взаимно организованы и должны изучаться в единстве),

– функциональность (языковые средства используются в целях осуществления коммуникаций и по этой причине содержание высказывания определяет порядок подачи и овладения языковыми средствами).

Исследование речевого общения стимулировало публикацию функциональных грамматик, сопоставительное изучение языков.
Получило развитие направление исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающее интерес учащихся к культуре и образу жизни носителя языка. Преподаватель стремится формировать у учащихся представление о языке как отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловеческой. При этом наметились две тенденции интерпретации фактов культуры в учебных целях, которые могут быть разведены и хронологически.
Согласно первой тенденции, преподаватель идет от фактов языка к фактам культуры. Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения. Основными объектами рассмотрения при этом являются: безэквивалентная лексика, фоновые знания, присущие носителям языка и отсутствующие либо иначе трактуемые в иноязычной культуре, невербальные средства общения, отражающие особенности национальной ментальности носителей языка, тактики речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения, отражение культурных традиций в художественной литературе. При этом культуроведческая информация извлекается из самих единиц языка, а объектом рассмотрения на занятиях становятся особенности отражения в языке культуры его носителей. Такой подход к изучению языка в контексте культуры впервые был обоснован в книге В.Г. Костомарова и Е.М. Верещагина «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» (М., 1973) и продолжен во многих публикациях.
Вторая тенденция в изучении языка и культуры на занятиях по практике языка рекомендует идти от фактов культуры к явлениям в языке. Эта тенденция отразила произошедшее в 90-е гг. смещение научных интересов в сторону изучения на занятиях прежде всего культуры. Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления изучается в новой области языкознания – лингвокультурологии, которая стремится исследовать взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования.
В 60–80-е гг. прошлого столетия Советом Европы проводилось исследование уровней владения языком, завершившееся публикацией документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе, помимо определения понятия «коммуникативная компетенция» и толкования входящих в ее состав компетенций (лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая), были описаны 6 уровней владения языком. В рамках каждого уровня был определен минимум обязательных требований к целям и содержанию обучения языку.
В качестве параметров для выделения уровней стали рассматривать:

– коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решать средствами языка в пределах уровня;

– сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены, т.е. предметно-содержательная сторона общения;

– степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач.

Описание уровней владения языком способствовало интенсификации исследований в области контроля уровней овладения русским языком как иностранным. Наряду с традиционными видами контроля (диктант, изложение, сочинение, выступление на предложенную тему) в конце 90-х гг. стал широко использоваться тестовый контроль, что означало переход на новые и более совершенные формы определения уровня владения языком.
Вопрос о преимуществах и недостатках традиционного и тестового контроля остается дискуссионным. Сторонники тестирования видят недостатки традиционного контроля в отсутствии достаточной объективности и невозможности сравнения уровня знаний и умений учащихся одной группы с уровнем учащихся других групп. В то же время сторонники традиционных форм контроля видят недостатки тестирования в его малой эффективности при определении уровня коммуникативной компетенции в сравнении с языковой, отсутствие достаточного количества тестов по различным аспектам языка и видам речевой деятельности, а также слабую подготовку преподавателей к проведению процедуры тестирования и обработки его результатов. В данной ситуации можно утверждать, что внедрение тестового контроля в практику обучения языку не должно исключать и другие формы контроля, особенно для оценки уровня коммуникативной компетенции.
В эти же годы получило интенсивное развитие исследование проблемы стратегий овладения и владения языком в связи с изучением способов приобретения и сохранения информации при изучении языка. Такие исследования проводятся с позиции когнитивной психологии. Они привлекают внимание методистов, которые пытаются использовать когнитивные факторы при обучении порождению и восприятию речи. Исследование стратегий овладения языком впервые в науке было предложено в работе Г.В. Ейгер, И.А. Раппопорт «Язык и личность» (М., 1991). В настоящее время описаны более ста стратегий, непосредственно влияющих на овладение языком и способствующих такому овладению, предложено их использование на занятиях по языку.
В целом можно говорить о двух группах стратегий: непосредственно влияющих на научение и способствующих научению.
К числу первых могут быть отнесены:

– когнитивные стратегии, которые используются учащимися для осмысления материала,

– стратегии запоминания – для его сохранения в памяти,

– компенсаторные стратегии – помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения.

К числу вторых – стратегии, связанные с созданием условий для обучения и способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком.
В последние десятилетия в связи с развитием современных образовательных технологий в учебный процесс стали широко внедряться аудио- и видеозаписи, компьютерные программы, дистанционное обучение. Информационные технологии обогащают учебный процесс во многих областях знания, в самых различных условиях обучения и на всех его уровнях. В полной мере это относится к преподаванию иностранных языков особенно за рубежом, где непосредственный контакт с изучаемым языком ограничен.
В своей исследовательской практике преподаватели кафедры русской филологии для иностранцев КазНПУ им. Абая давно признали необходимость международных связей, а также прямого доступа к каналам актуальной информации о культуре изучаемого языка и используют информационные технологии очень широко.

Наше время – время инноваций, новшеств и нововведений. Каждый день мы сталкиваемся с новым товаром и продуктом, новым знанием, новыми идеями. Этому должен соответствовать и процесс обучения, и методы обучения в иностранной аудитории

Приучение к инновационным методам обучения, постоянное их использование, позволяет сделать открытым к новшествам мышление самих иностранных студентов, научить работать на опережение, поскольку эти качества являются особенностями инновационного обучения.

Инновационные методы обучения – это активные методы обучения, которые имеют существенное преимущество в учебном процессе и несут в себе новые способы взаимодействия «преподаватель – студент», определённое новшество в практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на занятиях по русскому языку, литературе, культуре речи, риторики и др.

Методы обучения позволяют практически воплотить в жизнь цели, задачи, содержание, принципы обучения. Методы определяются как движущая сила всего процесса обучения, и должны соответствовать современным требованиям общества, тенденциям развития образования. Через внедрение новых методов обучения происходит реальное реформирование процесса обучения и образования в целом, которое может реализовать каждый преподаватель на каждом конкретном занятии в иностранной аудитории.

Традиционное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях. Инновационное обучение готовит к действиям в новых, неизвестных ситуациях будущего.

Инновационное обучение – особый тип овладения знаниями. Студент в вузе должен приобрести такие умения и навыки, как: инициативу, сотрудничество, работу в коллективе, взаимное обучение, оценку, коммуникацию, умение логически мыслить, решение проблем, принятие решений, получение и использование информации, планирование, умение учиться и т.д.

Инновационные методы обучения позволяют формировать опыт творческой и инновационной деятельности студентов, который в конечном счёте влияет на компетентность будущего специалиста.

Особенностями инновационного обучения являются:

– работа на опережение, предвосхищение развития;

– открытость к будущему;

– направленность на личность, её развитие;

– обязательное присутствие элементов творчества;

– партнёрский тип отношений: сотрудничество, сотворчество, взаимопомощь и др.

Инновациями в образовании называют новшества, нововведения в содержании образования, в формах и методах обучения, в отношениях «преподаватель – студент», использовании информационных технологий обучения, внедрение нового оборудования, в организации учебно-воспитательного процесса, его управлении и др.

Под понятием педагогические инновации, как правило, понимают нововведения, которые разрабатываются непосредственно самими преподавателями или организациями образования и науки.

Инновационную педагогическую деятельность преподавателя можно рассматривать как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования педагогического новшества, целью которого является удовлетворение интересов людей к новым средствам ради характерного, реального качественного изменения системы организации учебного процесса.

Литература:

1. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. «Язык и личность» М., 1991

2. Искаков К.Т. Дистанционное образование: теория и практика. Алматы, 2007

3.Костомарова В.Г. и Верещагина Е.М. «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного». М., 1973

4. Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения или как интересно преподавать: Учебное пособие. А, 2009