Магистрант, Детина О.Н.

Гродненский государственный университет имени Я.Купалы, Беларусь

Сущность и структура познавательной самостоятельности младших школьников

Сегодня в условиях социально-экономической жизни нашей страны
следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать
умения и навыки, но и уделять пристальное внимание целенаправленному
формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств личности, к числу которых относится и познавательная самостоятельность.

Именно познавательная самостоятельность является объективным условием сознательного и прочного усвоения школьниками знаний, формирования умений и навыков, так как усвоение основ знаний на учебных предметах предполагает обязательную актуализацию самостоятельных учебных действий учащихся.

Проблемой развития и формирования познавательной самостоятельности человека в разные годы занимались многие современные отечественные ученые: Л.С. Коновалец [3], М.И. Махмутов [4], В.И. Орлов [5], Б.Т. Панов [6], Н.А. Половникова [7], Т.И. Шамова [9], Е.Б. Ястребова [11] и другие.

Одни авторы отдают предпочтение деятельностной стороне самостоя-тельности (Н.Г. Дайри [1], Б.П. Есипов[2], В.Т. Чепиков[8], З.Л. Шинтарь [10] и др.), другие – ее психологическим аспектам (Л.С. Коновалец [3], М.И. Махму-тов [4], Н.А. Половникова [7] и др.).

Анализируя проблему формирования познавательной самостоятельности, мы пришли к выводу, что определений данного феномена столько, сколько исследователей обращалось к его изучению. Некоторые из определений и характеристик познавательной самостоятельности мы представили в таблице.

Таблица – Определение познавательной самостоятельности с позиции разных авторов

Авторы	Определение познавательной самостоятельности	Структурные компоненты познавательной самостоятельности
Н.Г. Дайри [1]	Качество личности учащихся. Познавательная самостоятельность проявляется в мышлении, речи, практике, мотивации, поведении и деятельности, организации учебно-го труда.	1) учащийся ведет познавательную деятельность сам без посторонней прямой помощи; 2) он действительно опирается на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, миро-воззрение, решает вопрос по-сво-ему, выражая личное отношение.
Б.П. Есипов [2]	Это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий.	1) отсутствие непосредственной помощи учителя; 2) мотивированное участие в труде детей.
Л.С. Коновалец [3]	Качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к такой работе.	1) мотивационный – отражает потребность в процессе познания; 2) процессуальный – отражает знания данной предметной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целе-направленного поиска.
М.И. Махмутов [4]	Наличие интеллектуальной способ-ности ученика и его умений само-стоятельно вычленять существен-ные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путем абстра-гирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий.	1) умение ученика самостоятельно добывать новые знания и приобре-тать новые умения и навыки как путем заучивания, так и путем самостоятельного исследо-вания и «открытия»; 2) умение использовать приобре-тенные знания, умения и навыки для дальнейшего самообразования; 3) умение применять их в практической деятельности для ре-шения любых жизненных проблем.
Н.А. Половникова [7]	Такое качество личности, как «готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность».	1) внутренние побуждения – соответствующие мотивы, состав-ляющие побудительную сторону познавательной самостоятельности; 2) опорные знания, составляющие содержательную сторону познава-тельной самостоятельности; 3) методы познавательной деятель-ности, составляющие ее техниче-скую или процессуальную сторону.
В.Т. Чепиков [8]	Сознательная деятельность челове-ка, направленная на самостоятель-ное познание, повышение своего образования и личностное совершенствование.	1) потребностно-мотивационный – система доминирующих потребно-стей и мотивов деятельности и поведения; 2) интеллектуально-чувственный – уровень развития сознания (знания, взгляды, убеждения, идеалы, эмо-ции и чувства); 3) поведенческо-волевой – степень сформированности и устойчивости умений, навыков и привычек пове-дения, а также волевых свойств личности.
З.Л. Шинтарь [10]	Качество личности, связанное с готовностью ученика без побужде-ния извне ставить задачи само-совершенствования в учебной деятельности и своими силами добиваться их решения	1) потребностно-мотивационный – система доминирующих потребно-стей и мотивов интеллектуальной самостоятельности ученика в учебной деятельности; 2) содержательно-операциональный – знания, умения и навыки проявле-ния интеллектуальной самостоятель-ности в учебной деятельности; 3) эмоционально-волевой – сфор-мированность и устойчивость проявления младшими школьни-ками интеллектуальной самостоя-тельности в учебной деятельности.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что познавательная самостоятельность – это качество личности, включающее в себя единую систему стремлений, способностей и умений ученика своими силами вести познавательную деятельность, в частности, самостоятельно овладевать общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками с целью решения задач, значимых для ученика.

Познавательная самостоятельность формируется и развивается под воздействием внутренних и внешних факторов, влияющих и взаимообуславли-вающих друг друга. К ним относятся: личностные качества ученика (природные способности и задатки, воля, темперамент и пр.); сложившиеся и усвоенные в процессе жизнедеятельности и учебной работы знания и методы их получения; социум, окружающий учащегося, социальная среда, в которой он находился и находится, влияние учебно-воспитательного процесса.

Как интегративное качество личности познавательная самостоятельность имеет свою структуру. Опираясь на исследования В.Т. Чепикова, Т.И. Шамо-вой, З.Л. Шинтарь, мы выделяем в ее составе потребностно-мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой компоненты.

В основу потребностно-мотивационного компонента положен познавательный мотив, с помощью которого осуществляется целенаправленная учебно-познавательная деятельность младших школьников. О сформирован-ности данного компонента можно говорить в том случае, если младшие школьники умеют решать познавательные задачи и находить новые способы их решения; обращаются к учителю только за дополнительными сведениями; получают удовлетворение от результатов учебно-познавательной деятельности.

Содержательно-операционный компонент включает в себя ведущие знания, составляющие основу для приобретения новых знаний (представления, факты, законы, теории и методы науки) и способы учения:

· интеллектуальные – владение обучающегося мыслительными операциями и самостоятельность мышления;

· общие – планирование и рациональная организация познавательной дея-тельности; самоконтроль; умение работать в определенном темпе;

· специальные – те умения и навыки, которые формируются при изучении конкретной учебной дисциплины.

Если младшие школьники умеют планировать и рационально организовывать познавательную деятельность, самостоятельно себя контролировать, работать в определенном темпе, то это значит, что содержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности сформирован.

Эмоционально-волевой компонент заключается в устойчивости волевых свойств личности младшего школьника в учебной деятельности. Находясь на высоком уровне сформированности, данный компонент проявляется в умениях учащихся ставить и осознавать цели, принимать решения действовать, выбирать наиболее целесообразные способы осуществления действий.

Все компоненты в структуре целостного личностного качества слиты воедино и их взаимодействие создает интенсивно развивающуюся личность младшего школьника.

Вместе с тем, учителя не всегда имеют достаточно четкое представление о том, как именно следует повышать уровень познавательной самостоятель-ности школьников на уроке; не определены критерии сложности учебных заданий, не оформлены возможные уровни проявления познавательной самостоятельности учащихся; не выявлены пути эффективного использования развивающих приемов, методов и форм обучения, то есть разработка теоретических основ систематизации самостоятельных учебных действий при изучении учебных предметов. По этой причине учителя допускают серьезные просчеты на уроках.

Об этом свидетельствуют результаты диагностики детей. Так, нами установлено, что потребностно-мотивационный компонент познавательной самостоятельности на высоком уровне сформирован лишь у 9,5 % учащихся, содержательно-операционный на высоком уровне – у 4,8% учащихся, а эмоционально-волевой на высоком уровне – у 19% учащихся.

Данный факт свидетельствует о том, что лишь у небольшого количества учащихся сформирована ответственность и готовность к выполнению учебной деятельности, т.е. к ее самоорганизации. Самоорганизация заключается в приобретении учениками знаний и умений путем самостоятельного исследова-ния предложенной или выявленной ими самими проблемы; в самостоятельном нахождении способов решения проблемы; в установлении причинно-следственных связей.

Следовательно, проблема формирования познавательной самостоятельно-сти младших школьников требует разработки новых подходов к ее решению. Выявленные сущностные характеристики познавательной самостоятельности младших школьников помогут учителям организовать работу по ее диагности-ке, по повышению уровня ее структурных компонентов, а значит и интеграции их в целостное личностное качество.

Литература

1. Дайри, Н.Г. Основное усвоить на уроке / Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с.

2. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. – М.: Просвещение, 1961. – 239 с.

3. Коновалец, Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения / Л.С. Коновалец // Педагогика. 1999. – № 2. – С. 46–50.

4. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

5. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 44–48.

6. Панов, Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку: пособие для учителей / Б.Т. Панов. – М.: Просвещение, 1980. – 208 с.

7. Половникова, Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика. – 1970. – № 5. – С. 76–83.

8. Чепиков, В.Т. Краткий учебный курс / В.Т. Чепиков. – М.: Новое издание, 2003. – 173 с.

9. Шамова, Т.И. Пути формирования познавательной самостоятельности школьников / Т.И. Шамова // Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1975. – С. 5–19.

10. Шинтарь, З.Л. Формирование интеллектуальной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности / З.Л. Шинтарь. – Минск: Бестпринт, 2008. – 132 с.

11. Ястребова, Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов вуза / Е.Б. Ястребова // Советская педагогика. – 1982. – № 11. – С. 75.