Веретенникова В.П., Кузнецова Г.П.

Одесская Национальная Академия Связи им. А.С. Попова

Методические вопросы обучения аудированию

Проблема обучения аудированию, т.е. восприятию речи на иностранном языке на слух, является очень актуальной в преподавании иностранных языков.

Аудирование представляет собой важный вид речевой деятельности, поскольку овладение устной речью на иностранном языке невозможно без умения понимать иноязычную речь при непосредственном общении. Причём аудирование является самым сложным для обучения видом речевой деятельности, поскольку целью обучения аудированию является нормальное понимание речи других людей, в том числе носителей языка, что означает понимание аутентичной речи в реальном темпе и с первого предъявления. Чужую речь необходимо не просто услышать, а полно и точно понять. Дополнительная сложность также заключается в том, что темп, например, англоязычной речи значительно выше темпа русской речи (180 слов в минуту по сравнению с 120 в русском языке).

Так как аудирование является рецептивным процессом, то при обучении аудированию наряду с репродуктивными упражнениями нужны рецептивные упражнения. Они должны стать органической частью системы обучения иностранному языку.

Как показывает практика, не всегда студенты могут понимать на слух, даже если преподаватель пользуется хорошо знакомым им материалом. Это связано с тем, что темп речи является для студентов непривычным, а также собственные звуковые образы не соответствуют тем, которые они воспринимают в процессе речи говорящего. Отсюда следует, что репродуктивные упражнения не могут заменить рецептивных, что те и другие являются обязательными компонентами системы упражнений для развития аудирования и устной речи.[1]

В восприятии речи на слух участвуют как мнемические процессы, т.е. узнавание и припоминание, так и различные мыслительные операции, такие как анализ, синтез, умозаключение. Выполняя рецептивные упражнения, студент имеет дело не только с готовым речевым материалом, который нужно лишь воспринять, но и творчески осмысливает его. Когда раскрыты и установлены связи и отношения предметов и явлений действительности, отражённые в данном сообщении, тогда происходит понимание речевого сообщения. Оно характеризуется такими критериями, как правильность, полнота и глубина. Непонимание как отрицательный результат смыслового восприятия выражается в установлении ложных связей и отношений (неправильное понимание), а также в установлении неполного набора связей и отношений, выраженных (неполное понимание) или невыраженных в тексте (недостаточно глубокое понимание). [2]

Как мы видим, система упражнений при обучении иностранному языку будет несовершенной, если не включить в неё специальные упражнения, направленные на развитие аудирования. Причём, система этих упражнений должна быть направлена на формирование различных аудитивных навыков и умений.

Следовательно, в учебный процесс целесообразно включить упражнения, способствующие формированию аудитивных навыков (фонетические, лексические и грамматические) и аудитивные умения (например, умение восприятия на слух монологической и диалогической речи).

Задания должны направлять и проверять понимание, а также расширять диапазон соответствующих стратегий понимания. Используемые виды стратегий, как правило, зависят от целей, которые ставятся при аудировании, например, какой вид понимания требуется: понимание общего содержания, понимание деталей или выяснение идеи через контекст.

Упражнения для обучения аудированию должны быть языковыми (подготовительными) и речевыми.

Языковые, т.е. подготовительные, упражнения можно подразделить на фонетические, грамматические и лексические, что будет способствовать развитию активных навыков – фонетических, лексических и грамматических. Тренировочные упражнения будут целенаправленно отрабатывать языковый материал, в результате чего у обучаемого появится навык оперирования определенным фонетическим, лексическим и грамматическим материалом.

В плане развития лексического и грамматического аспекта лингвистической компетенции, деятельность обучаемых может быть ориентирована на выявление как лексических, так и грамматических особенностей прослушиваемого материала.

Сущность этих упражнений заключается в многократном варьируемом целенаправленном повторении иноязычной формы, находящейся в фокусе внимания студента.[3]

Например, можно предложить следующие виды упражнений на преодоление фонетических трудностей восприятия:

- прослушайте предложение и скажите, сколько в нём слов.

- прослушайте предложения и поднимите руку, услышав утвердительное (отрицательное, вопросительное) предложение и др.

Следующие упражнения можно использовать на преодоление грамматических трудностей:

- прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое).

- прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить) и др.

Можно предложить следующие упражнения на преодоление лексических трудностей:

- прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.

- прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений и т.д.). [4]

Использование коммуникативных упражнений поможет активизировать речевой материал для решения коммуникативных задач. Результатом такого рода активизации должна явиться операционная готовность студентов включиться в реальную коммуникацию.

Речевые упражнения в обучении аудированию направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия текста, т.к. они всегда являются контекстными, и на достижение определенного уровня понимания. Они включают в себя следующие компоненты: подготовку к прослушиванию сообщения, самопрослушивание, анализ результатов прослушивания. Если раньше анализу результатов предписывалась только контролирующая роль, то теперь действия обучаемых следует рассматривать как естественную коммуникативную реакцию (feedback).

Можно утверждать, что результатом обучения аудированию является выход в говорение, поэтому необходимо разрабатывать систему упражнений для обучения не только аудированию, но и говорению. Упражнения на развитие навыков говорения будут способствовать активизации лексики речи.

Систему упражнений для обучения аудированию следует разрабатывать на материалах тематических аудиотекстов, составленных и озвученных носителями иностранного языка на основе устной речи.

Общее направление всех выполняемых учебных действий должно быть следующим: от упражнений, концентрирующих внимание студента на языковую форму высказывания, к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания. В зависимости от поставленной дидактической цели подход к любому из заданий может варьировать. Диалоги, например, представляют собой контролируемое высказывание, но иногда можно пересмотреть сложившейся прядок "представление - практика - свободное высказывание" и начать с того, чтобы попросить обучаемых справиться с определенной ситуацией, используя собственные ресурсы. Можно дать студентам модель и необходимые лингвистические образцы..[1]

Основу каждого урока должны составлять первичная презентация лексического материала, незнакомых, трудных и часто встречающихся слов и выражений из текста для прослушивания, а также первичное закрепление лексического материала. Сюда также можно включить упражнения на повторение и закрепление ранее пройденного грамматического материала, но с использованием лексики данного урока, выбор которого обусловлен частотностью его использования в тексте. Таким образом, для каждого урока отбирается одно или несколько грамматических явлений, наиболее часто встречаемых в тексте данного урока или представляющих выгодный материал для демонстрации использования этого грамматического явления в речи носителя языка.

Данные упражнения могут быть предложены как для работы на уроке, так и для самостоятельной работы обучаемых с последующей частичной проверкой в аудитории, что будет способствовать снятию лингвистических трудностей.

Фонетика и грамматика должны предъявляться не дедуктивно, в виде свода правил для заучивания, а индуктивно, т.е. вместе с речевым материалом, в работе над которым студент приобретает речевые умения и навыки. [4] Обучение произношению осуществляется одновременно с овладением грамматическим и лексическим материалом на протяжении всего курса обучения.

Здесь следует подчеркнуть важность проверки точности употребления новой лексики и коррекции фонетических ошибок, поскольку исправление неправильно наработанного речевого автоматизма потребует в дальнейшем значительной работы.

Непосредственные задания на аудирование должны включать многократное прослушивание одного и того же эпизода. Для первого прослушивания текста необходимы упражнения на общее его понимание, а упражнения, обеспечивающие точное и полное понимание деталей, выполняются, как правило, во время второго прослушивания.

При третьем прослушивании обычно отрабатываются грамматические или лексические аудитивные навыки, поскольку формирование навыка говорения как раз предполагает знание как лексического, так и грамматического материала. Только овладев такими знаниями студенты смогут выйти на определенный уровень коммуникаций.

С целью обеспечения творческой активности обучаемых на использование усвоенного материала в говорении следует включить упражнения для развития репродуктивных навыков в процесс обучения. Это могут быть ролевые игры, дискуссионные вопросы или самостоятельное моделирование ситуации.

Повторение и закрепление пройденного на занятиях материала необходимо выполнять в письменном виде, а именно, в виде сочинения или эссе, так как письменная речь является лучшим средством формирования внутренней речи на иностранном языке.

Использование упражнений для самостоятельной работы будет способствовать дальнейшему развитию лингвистической, социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетенциям.

Таким образом, процесс обучения аудированию и повторению реализуется в определенной системе занятий, на которых студенты выполняют различные упражнения. Выступая сначала как средство овладения языковым материалом, а затем как средство контроля понимания, говорение совершенствуется само по себе, способствуя тем самым овладению иноязычной речью как на уровне рецепции, так и на уровне репродукции.

Литература

1. Халеева И.И. Основы тории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1996.

2. Пономарёва И.В. Взаимосвязь аудирования и говорения. Канд. дисс. – М., 1985.

3. Идрисов Ф.Ф. Обучение аудированию оригинальной разговорной речи при подготовке переводчика-референта. Канд. дисс. – М., 1987.

4. Арутюнова Ж.М., Винарская Л.С., Горбачёва Е.Ю., Ежова М.А. Пособие "Проверьте свои знания" РГГУ, 2000.

5. Пензiй Н.М., Головiнова О.О. Формування комунiкативної компетенцiї на уроках англiйскої мови. //Англiйська мова та лiтература. 2007 – №32. - С.13