Павленко Сергій

студент VI курсу

ДВНЗ „Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету

імені Григорія Сковороди”

Використання задач для активізації мислення учнів на уроках креслення

Традиційно організація занять з креслення спрямована на формування певних графічних вмінь і головним чином інструментальних побудов. Розвиваючі можливості курсу креслення фактично не беруться до уваги, а більшість учителів до цього процесу підходять формально. Але ж курс креслення має надзвичайно великий розвиваючий потенціал.

Розвиваючі задачі можуть бути різними за типами. Використання кожного типу задач має свою специфіку, але всі вони повинні відповідати етапам розвитку основних мислительних операцій і сприяти вдосконаленню графічної підготовки учнів відповідно до навчальної програми.

Задачі, що вимагають перекодування інформації. Однією з важливих якостей мислення в психолого-педагогічній літературі називається єдність практично-дійового, наочно-образного, словесно-логічного мислення. У процесі графічної діяльності найбільше уваги приділяється, звичайно, розвитку наочно-образного мислення, можливості ж підсилення зв’язків між практично-дійовим, наочно-образним і словесно-логічним мисленням реалізуються дуже мало. На уроках креслення учні, як правило, працюють з трьома типами об’єктів: реальними об’єктами, графічними зображеннями, вербально заданими об’єктами (словесною інформацією). Виходячи з цього, можна виділити багато задач на перетворення типів об’єктів [1].

Активної мислительної діяльності вимагають задачі, що передбачають уявні перетворення графічної умови задачі. Такі перетворення можуть бути:

- зміна просторового положення всього тіла;

- переміщення частин тіла (зміна форми);

- масштабні перетворення.

Необхідним компонентом системи навчальних задач повинні стати обернені задачі. Приклади застосування обернених задач зустрічаються в шкільній практиці. Наприклад, а) виконати аксонометричне зображення деталі за трьома ортогональними проекціями – виконати три проекції за аксонометричним зображенням; б) виконати вказані перерізи на основі спостерігання двох видів деталі – доповнити креслення деталі, керуючись наведеними перерізами. Але, як правило, вони не несуть в собі суті оберненості - вона втрачається з тієї причини, що зворотні задачі розділені в часі, виконуються на уроці поміж інших задач, або на різних уроках. Для здійснення впливу на гнучкість мислення учнів такі задачі повинні видаватись послідовно, одна за іншою. Лише в такому випадку мислительна діяльність учнів набуває зворотності, що сприяє підсиленню зв’язків пізнавальної сфери особистості, усвідомленню учнями власних мислительних процесів та послідовності виконання навчальних дій по розв’язанню обох задач [1].

Дуже рідко в шкільній практиці використовуються задачі на відновлення зображення. Між тим, вміння впізнавати предмети лише за окремими елементами – дуже важлива характеристика спостережливості. За словами О.Д.Ботвіннікова, формування цього вміння повинно бути спеціальною задачею навчання дітей, розвитку в них культури сприймання [2].

Задачі на класифікацію можна давати на уроках, наприклад, узагальнення матеріалу. Можна запропонувати школярам класифікувати вивчені раніше види розрізів. Передувати такій діяльності повинні вправи з виділення ознак предметів, явищ, порівняння та ін. Вміння класифікувати сприяє підвищенню системності наявних в учня знань, їх узагальненості і повноті.

Про глибину мислення учня і дійсне засвоєння ним знань може свідчити здатність до встановлення ним причинно-наслідкових зв’язків. Встановлення причинно-наслідкових зв’язків проявляється в процесі вибору того чи іншого зображення, наприклад, коли учень вирішує доцільність виконання розрізу чи перерізу і обґрунтовує своє рішення.

Задачі на доведення теж впливають на підвищення глибини мислення. В прикладі, зазначеному в слід порівняти три задані зображення і довести, що всі вони складаються з двох однакових частин. У процесі розв’язування задачі активізуються основні мислительні операції: спочатку необхідно роздивитись три зображення, потім порівняти їх, визначити схожі і відмінні елементи, проаналізувати можливість ділення деталей на дві частини, постійно порівнюючи зображення і втримуючи в уяві ці дві частини, після перевірити правильність розв’язування. Але цим процесам повинен передувати після усвідомлення умови задачі висновок, що саме треба зробити для доведення, щоб положення було очевидне – провести лінії стиків цих двох частин. На цей висновок вчителю слід звернути особливу увагу.

Задачі, що мають кілька розв’язків, в шкільній практиці вивчення креслення майже не використовуються. Однак їх впровадження може слугувати потужним засобом розвитку самостійності мислення, просторової уяви і сприяти формуванню більш логічного образного мислення. Задачі з кількома розв’язками можуть вимагати знаходження:

- всіх можливих розв’язків (коли розв’язки рівноположні);

- найдоцільнішого розв’язку (коли розв’язки нерівноположні).

На формування такої якості мислення, як критичність, впливає розв’язування задач із зайвими (або недостатніми) даними. В задачах з неповними даними нечіткість передбачається спеціально з метою стимулювання їх самостійного уточнення учнями (з життєвого досвіду чи з довідника необхідно підібрати додаткові дані). Вміння користуватись довідковою літературою є важливим вмінням, необхідним як для шкільної, так і для подальшої навчально-пізнавальної і практичної діяльності школярів.

Зазначена класифікація не є повною і вичерпною, але в ній представлені основні види задач, розв’язування яких дієво впливає на активізацію мислення учнів і забезпечить розвиток головних мислительних якостей учня, необхідних для адекватного сприйняття та вільного оперування графічною інформацією.

Використана література:

1. Бондар Н.О. Дидактичні умови активізації мислительної діяльності учнів 8 – 9 класів на уроках креслення: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02 – теорія та методика навчання креслення / Чернігівський державний педагогічний університет імені т.г. Шевченка . – Чернігів, 2005. – 212с.

2. Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения черчению. – М.: Просвещение, 1983. – 191с.

3. Василенко Е.А. Карточки-задания по черчению для 9 класса: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1979. – 223с.

4. Сидоренко В.К. Креслення: Підруч. для учнів загальноосвіт. навч. закл. – К.: Школяр, 2004. – 239с.