ДИСКУРС И КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ

В ОБРАЗОВАНИИ

Поснов И.В. (г. Санкт-Петербург-Пушкин, Институт правоведения и предпринимательства, к. ф. н., зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин, е- mail - ipp@spbtlg.ru)

Понятие дискурса в контексте анализа высшего образования играет неоднозначную роль. С одной стороны, дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация в аудитории. Любая когнитивная и гносеологическая предметность обретает статус образовательного знания только будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, дискурс как концепт методологической стратегии может быть использован не только для анализа нынешней ситуации, но и для построения определенных практик в университетском образовании. Дискурс, будучи своеобразной формой существования знания, задает определенные параметры в этом существовании, формирует определенные требования и может служить критерием в оценке и исчислении понятийного и содержательного аппарата образовательного знания.

В первом случае речь идет о дискурсе с позиций субъективности, о формах присутствия субъекта в его языке, о способах соотношения с ним, его качественных характеристиках. Дискурс, по сути, означает язык, который работает на территории индивидуальной субъективности. В этом понятии приобретает значимость и культурную ценность момент перевода объективных истин в масштабы субъекта, это становится одной из разновидностей культурной событийности. Анализируя эту сторону дискурса в образовании, следует говорить о законах усвоения практики дискурса студентом, которое составляет одну из форм его работы со знанием.

Во втором случае с помощью этого понятия решается задача демаркации в области самой этой событийности, различения внутри когнитивного поля, содержания знания. В этом смысле дискурс, понимаемый как форма работы со знанием, позволяет предъявлять к содержанию определенные требования, задает свою собственную дискурсивную практику верификации образовательной ценности знания.

Коммуникативные процессы мы можем условно разделить по стадиям развития «дистанций» знакового обмена: 1) «лицом к лицу», устно-речевой обмен; 2) письменный обмен, опосредованный печатью; 3) обмен, осуществляемый посредством электроники. Особо необходимо отметить электронные средства коммуникации, которые не просто изменяют пространственно-временные параметры социальных взаимодействий, а представляют собой практически новые структуры суждения. Посредством их изменяются структуры и условия, которые лежат в основе символического обмена: электронные средства общения обедняют контекст (смысл), создавая вместе с тем новые речевые ситуации; электронные средства коммуникации монологичны (одно коммуникативное поле передает информацию, все другие получают ее).

Дискурс в широком смысле слова является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое может быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта. Дискурс, не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, т.е. рамками текста или самого диалога. Дискурс неизбежно выходит за пределы непосредственной языковой, коммуникативной ситуации в более широкую сферу – ситуацию предметной, жизненной реальности. Таким образом, современная проблематика дискурса получает свою «экзистенциальную» остроту в тот момент, когда дискурс определяется через коммуникативное событие – то, что постоянно выходит «за границы», рассеивается (согласно этимологии слова «дискурс») во всей культуре.

Мы можем проследить различия двух типов коммуникативных стратегий в современном образовании: нормативно-познавательные стратегии и проектные. Попытаемся рассмотреть указанные типы в первом приближении.

Нормативно-познавательная коммуникативная модель может быть представлена в логической схеме субъект-объектных отношений в этом месте выбор ограничивается двумя позициями: «каузально-объясняющей», предписывающей – монологической по своей сути – позицией преподавателя и пассивно воспринимающей позицией учащегося. Здесь преподаватель выступает как тот, кто обладает привилегией знать, кто изрекает «истинные суждения». То есть это модель, направлена на трансляцию знания. Другими словами, это модель одного сознания, в том смысле, что образовательный процесс приобретает характер авторитарного размноживания, копирования. Такая структура создаёт поле уникальной безответственности всего образования как такового. Можно говорить, что учитель имитирует знание, ученик имитирует понимание. Недаром основной акцент образования, понимаемого как обучение, делается на такой аспект знания как набор фактов и сведений, расположенных в определённой пространственно-временной конфигурации. Этот аспект знания, безусловно, важен, но только как материал для применения, как основа применения средств герменевтического аспектов знания. И его локальность и плоскостность не позволяет выйти за рамки трансляции и, соответственно, воспроизведения как можно большего количества фактов и событий.

Такое одномерное рассмотрение субъекта, как получателя и потребителя (усвоение и воспроизведение знания) сводит образование к обучению (порой к дрессировке) и технологии производства функции для дальнейшего авторитарного использования (для общества, государства и т.д.). Личность, духовно становящаяся и образовывающаяся, выпадает из структуры такого образования. Так как личность ориентирована не на предметное знание, а на целостное, где феномены смыслообразования и телеологичности выходят на первый план как онтопрактика.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, следует подчеркнуть, что в рамках репрезентативной нормативно-познавательной коммуникативной модели «преподаватель–ученик» имеют место быть по преимуществу предметно-логические, риторические отношения.

Особенность второй коммуникативной стратегии, условно обозначенной как проектная, состоит в изменении представления о целях педагогических отношений, о роли преподавателя. Это проявляется в том, что фигура наставника если и не исчезает окончательно, то, во всяком случае, ее постепенно переполняет составляет ей конкуренцию самореализация субъекта, которая является вместе с тем социальной практикой. В рамках этой коммуникативной стратегии проблема трансляции знаний не ставится, по крайней мере, она не является первостепенной, а на первый план выступает проблема выработки способов субъективации. Результатом такого рода субъективации является обращение индивида, приведение его к некоторому иному качеству (иной форме субъектности), что само по себе может явиться условием порождения некоторого нового («своего») знания.

Принцип проектности состоит в процессуальности, т.е. в признании того, что мы не располагаем готовым, заранее определенным набором понятийных представлений и языковых средств, но создаем их в процессе учебной коммуникации.

Важным условием реализации проектной коммуникативной стратегии является момент определения общего дискурсивного пространства – объектно-символической области, в контексте которой возможно осуществление данного коммуникативного действа. Такая область выстраивается участниками учебной коммуникации на материале оригинальных текстов (корпуса текстов), которые предлагаются преподавателем на выбор. В процессе изучения, интерпретации этих текстов постепенно вырисовываются контуры учебного дискурса – то предметно-смысловое (семантическое) поле, относительно которого становится возможным дальнейшее самоопределение субъектов учебной коммуникации. Следует подчеркнуть, что такое предметно-смысловое поле не является некой данностью, но создается участниками коммуникативного действа, и в этом заключается достижение учебной коммуникации.

Сегодня особый интерес к коммуникативным стратегиям продиктован, видимо, несколько иными основаниями, чем его возникновение. Десубстанциализация, деконструкция старых оснований и ценностей приводит к эффекту отторжения и нетерпимости, разрушения и «рассеивания», поэтому данная стратегия может рассматриваться как то, что реконструирует смыслы и ценности, как прививка от аллергии на постмодернизм.