К.п.н., доцент Майгельдиева Ш.М.

Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата,

Республика Казахстан

Поле интеграции в обучении языковым дисциплинам

В целостном процессе обучения решающую роль играет характер связи взаимодействия, ибо только в активном взаимодействии обучающего и обучаемых и возникает собственно процесс развивающего обучения. В связи с этим рассмотрим динамику формирования понятия «интеграция».

Слово «интеграция» от латинских слов integration – «восстановление, восполнение» и integer – «целый» обозначает «объединение в целое каких-либо частей, обратно дифференциации» [1,с.25]. В «Кратком словаре по социологии» интеграция (от лат. «воссоединение, воспроизведение») рассматривается как «объединение в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого... Под интеграцией может пониматься результат процесса объединения и сплочения, т.е. состояние гармонической уравновешенности, упорядоченное функционирование частей целого...» [2]. Более широкое понимание дается авторами «Словаря социолингвистических терминов». (2007) Интеграция по их мнению – это «стратегия сохранения языка и культуры миноритарной этнической группой при постоянном языковом контакте с доминантной группой». [3, с.87]. Интеграция ими сближается с глобализацией, поскольку в современном мире тенденции к межгосударственной интеграции осуществляются не только по политической и экономической областях, но и в отношении языков, культур этносов.

В указанных определениях интеграция объясняется как процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации, оптимизации знания, проявляющийся через единство с противостоящим процессом расчленения, размежевания, дифференциации. Дифференциация, при всей положительной роли в развитии знания, порождает разобщенность наук, учебных предметов, узкую специализацию. Оба фрагментально противоположных процесса не исключают, а, наоборот, диалектически обусловливая и взаимодополняя друг друга, создают картину сложного, противоречивого мира.

Интегративность определяется исследователями как явление, основной чертой которого является гармоничное соединение в целое ранее самостоятельно функционировавших частей. При этом каждая интегрированная часть не теряет своей внутренней самостоятельности, а ее содержание углубляется и обогащается за счет установления связей между характеристиками всех составляющих частей целого.

Учитывая и основываясь на данные толкования, можно предположить, что интеграция содержания трактуется, с одной стороны, как система, имеющая определенные функции и структуру, и с другой стороны, - как объективный педагогический процесс, предполагающий различные ступени своего развития.

Анализ дидактических исследований, рассматривающих понятие интеграции, показывает, что это понятие возникло с включением в образовательный процесс такой категории, как межпредметные связи, и имеет глубокие исторические корни. Идеи объединения знаний нашли отражения в трудах Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Гербарта , А.Дистервега, К.Д.Ушинского, Н.К.Крупской [4]. Психолого-педагогическое обоснование необходимости осуществления межпредметных связей разработано К.Д.Ушинским и представлено в работе «Человек как предмет воспитания» в главе «Ассоциация представлений» [5]. Ряд исследователей [6] межпредметные связи относит к начальному уровню проявления дидактической интеграции, который вызван определенными детерминирующими факторами. К одному из таких факторов относят появление современных тенденций развития науки, возникающих под влиянием процесса интеграции: информатизации, гуманизации, теоретизации, социализации, формализации науки. Выполняя задачи структурно-логического упорядочения содержания в учебных предметах, которое соответствует структуре фундаментальных наук, межпредметные связи способствуют выполнению задачи освоения межпредметных способов деятельности в учебных дисциплинах, являющихся производными от прикладных наук. Вместе с тем, необходимо акцентировать внимание на то, что решение проблемы межпредметных связей не завершено. Как отмечается в диссертационном исследовании Д.В.Ровкина (1997), межпредметные связи остались категорией вспомогательной, сопутствующей образовательному процессу.

По мере более глубокого исследования данной проблемы, межпредметность стала пониматься большинством исследователей, как принцип дидактики . «Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения. Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)» [7, с.36-37].

В силу того, что каждый дидактический принцип обладает всеобщностью и распространяет свое влияние на все составляющие образовательного процесса, отношение между предметностью и межпредметностью существенно изменилось. «Межпредметные связи стали рассматриваться не как дополнение к предметноцентрированному образованию, а как «принцип конструирования дидактической системы». Если межпредметность - принцип дидактики, то тогда межпредметные связи не могут быть зависимы от того, что уже не является главенствующим дидактическим принципом - от предметности. Противоречия между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы, и в конце 70-х - начале 80-х гг. понятие межпредметных связей сменилось понятием интеграции.

Результаты первых исследований по проблеме «интегративных процессов в педагогической науке» вошли в сборник научных трудов, изданный в 1983 году [8]. По оценке авторов сборника это «первая попытка отразить сущность интегративных процессов педагогики как общенаучной закономерности» [8,с.3]. В этой же работе дается и определение интеграции как способа «формирования всесторонне гармонично развитой личности» человека. Понимание интеграции как принципа дидактики характерно для последующих исследовании в данной области и нашло отражение в работах К.Ю.Колесиной (1995), В.С.Елагиной (1997), Ю.А.Иванова (1990), А.А.Новоселова (2000), Д.В.Ровкина (1997), Н.Б.Тихоновой (1997) и др., где большое внимание уделяется созданию интегрированных учебных курсов. Данные работы опираются на обширный новаторский педагогический опыт и представляют собой практико-ориентированные исследования феномена интеграции в образовании.

Интеграция не отделяется от предметности и не противопоставляется ей. Предметность становится наиболее общей формой реализации интегративного подхода в педагогическом процессе. Это позволяет проводить научные исследования и на уровне системных внутрипредметных отношений, анализировать и синтезировать отдельные процессуальные и функциональные составляющие обучения. Любая дисциплина может рассматриваться как сложноорганизованная система, что создает предпосылки для моделирования процессов, происходящих в пределах учебного предмета как автономной дидактической системы. Таким образом, сущность интегративного подхода к обучению, по нашему мнению, можно представить в виде следующей схемы:

Рис.1 Интегративный подход в обучении

В настоящее время в педагогической литературе происходит процесс формирования понятийно-терминологического обеспечения интегративной проблемы. Поэтому большинство исследователей в своих работах делают акцент на раскрытие сущности интегративного подхода к обучению, описывая механизм его реализации не давая при этом конкретного определения самому понятию. В рамках настоящего исследования для обоснования теоретической основы разрабатываемой концепции нами рассматриваются интегративные парадигмы, выделенные ученым Н.К.Чапаевым в работе «Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект» [9]. Автор в своей работе обращает внимание на то, что центральным моментом, определяющим специфику той или иной парадигмы, выступает характер взаимоотношений между целым и его частями, и на этом основании выделяет две парадигмы: системотехническую и органическую.

В системотехнической парадигме ведущие позиции занимают методологические и понятийные ценности системного подхода, в котором относительно самостоятельные части играют роль активного начала, целое выступает в качестве их продукта. Системотехническая парадигма по существу сводит интеграцию к взаимодействию частей, где отдельные части выполняют функции факторной, независимой переменной; целое - результативной, зависимой переменной; взаимодействия - некоторой константы. В данной парадигме целое представляется как пассивный результат. В этом случае подразумевают, что процесс взаимодействия частей обязательно ведет к образованию целого, т.е. к интеграции. Системотехническая парадигма интеграцию определяет как «процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний» [9,с.66]. Структурные единицы, составляющие систему содержания каждого учебного предмета, получили названия дидактических единиц и учебных элементов [10,с.46; с.108].

По мнению И.Я.Лернера, дидактическая единица адекватна объекту изучения, который должен быть усвоен целостно со всеми взаимосвязями. Дидактическая единица включает в себя следующие компоненты: определенное число фактов и понятий; основные законы; фундаментальные и частные теории и их следствия. Составные части дидактической единицы представляются учебными элементами. В.П.Беспалько (1972,1989) определяет учебный элемент (У.Э.) как объект, явление и метод деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета для их изучения.

Если структурные элементы содержания учебного предмета представить в виде межпредметных учебных элементов (У.Э.) и их связей (С.), то системотехническая парадигма интеграции в обучении, на наш взгляд, в целом может быть отражена схемой (рис.2)

Рис. 2. Системотехническая парадигма интеграции в обучении

Н.К.Чапаев в то же время отмечает, что взаимодействие отдельных частей (например, учебных элементов и их связей) не обязательно ведет к образованию интегративного целого (содержания учебного предмета). Системотехническая парадигма предпочтительна при изучении внешних «явленческих» сторон интеграции, но не сущностных.

Органическая парадигма признает приоритетную роль целого по отношению к частям. Это дает возможность представить целое как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость. Характер специализации взаимозависимости задается целым, а не взаимодействием его частей. В данном случае целое играет роль не результирующей переменной, а исходной константы. Вследствие этого органическая интеграция понимается как процесс и результат развертывания целого не путем взаимодействия частей, а посредством раскрытия всех его возможностей и потенций. Суть органического целого состоит в том, что каждая его составляющая выполняет свойственные ей функции, не сравнимые с другими составляющими, а порой противопоставления другим, но в результате все части целого одинаково необходимы для его существования. Ядром органического целого выступает интегральное качество, отражающее общие «кооперативные свойства целостности, представляющие так называемую надиндивидуальную определенность» [9,.75].. Интегральное качество выражает сущностную, органическую сторону интегративного процесса. Отличие такого подхода от указанной выше системотехнической парадигмы интеграции в том, что интеграция понимается как процесс, где взаимодействие частей детерминировано характеристиками целого, идеей целого (рис.3):

Рис.3. Органическая парадигма интеграции в обучении

Как видно из рисунков 2 и 3, системотехническая парадигма отражает явленческий уровень интеграции, в свою очередь органическая парадигма дедуктивна и отражает сущностный момент интеграции. Н.К.Чапаев указывает на существование их взаимной проницаемости и возможного синтеза. На этой основе им выделен ряд инвариантных понятий категориального поля интеграции: интегральный потенциал, интегральная информация и интегральная часть, которые применимы для обеих сформулированных парадигм.

Интегральный потенциал «выражает пределы возможности того или иного явления, предмета, процесса по выполнению известных интегративных функций» [9,с.75]. Автором выделяется три уровня интегративных возможностей или интегрального потенциала в конструировании содержания учебного предмета:

- взаимосвязь - при изложении содержания учебного предмета даются случайные, отрывочные сведения из различных дисциплин;

- межпредметные связи - инопредметный материал отбирается заранее и присоединяется к основному с учетом требований гармонии, необходимости и достаточности;

- интеграция предполагает создание курса, дисциплины, предмета, раздела, программы и т.д., в которых происходит слияние фактов, идей, понятий, принципов, законов, теорий различных наук и видов человеческой деятельности.

Интегральная информация «выражает свойства кооперирующихся частей вступать в интеграционные связи» [9,с.76]. Органическим эквивалентом этого понятия является «интегративная готовность». Интегральная часть определяется как существенная составляющая целого, без которого оно немыслимо как таковое.

Опираясь на указанные инвариантные понятия, мы считаем, что интегративный подход к обучению можно определить как реализацию интегрального потенциала учебного предмета, которая подразумевает выделение интегральной части как связеобразующего стержня и интегральной информации, определяющей направление интеграции.

В рамках нашего исследования поле интеграции в обучении языкам, состоящее из интегрального потенциала, интегральной части и интегральной информации, может быть представлено следующим образом:

Таблица №1

Интегративный подход к обучению родному и неродному языку

Языковая личность

Интегральные возможности содержания учебных предметов «Практический курс русского языка» и «Практический курс казахского языка» заложены в самих целях обучения, предусмотренных Госстандартом и Программами этих дисциплин. Интегральный потенциал - общие цели обучения русскому и родному языкам - требует выделения интегральной части в содержании учебных дисциплин как связеобразующего стержня. В связи с этим необходимо выделить интегральное ядро понятий по сходному теоретическому материалу, создать единую «сквозную» систему (родной-русский) изучения этого материала и формирования учебно-познавательных умений и навыков, которая характеризуется:

а) организацией переноса знаний, умений и навыков в процессе изучения сходного теоретического материала;

б) разумным подходом к выбору методов и приемов работы при изучении сходного и несходного языкового материала;

в) созданием типологии учебно-языковых заданий, предусматривающей, с одной стороны, организацию транспозиции на уровне лингвистической и коммуникативной компетенции, и с другой, работу по предупреждению и преодолению речевой интерференции.

Усвоение интегральной части, т.е. содержания обучения русскому и родному языкам, будет способствовать формированию и совершенствованию полученных в процессе обучения интегративных информаций.

В конечном итоге студенты овладевают компетенциями-коммуникативной, лингвистической, языковой, культуроведческой, и в целом завершается процесс формирования у языковой личности билингвальной компетенции.

Таким образом, интегративный подход к обучению студентов филологического факультета выражается в конструировании содержания учебных предметов с учетом рассмотренных интегративных парадигм и освоения межпредметных, общенаучных филологических знаний и видов деятельности, способствующих формированию целостного мировоззрения. Качество подготовки студентов в значительной мере зависит от степени обеспечения учебными планами дисциплин, методами, средствами и формами обучения диалектической взаимосвязи и преемственности изучаемых предметов, а также от способности преподавателя поддерживать положительную мотивацию студентов к самостоятельному выявлению таких взаимосвязей.

Литература

1. Словарь иностранных слов. – М.,1964.-С.257

2. Краткий словарь по социологии. – М.,1988.

3. Словарь социолингвистических терминов/Под ред. Э.Д.Сулейменовой – Алматы: Қазақ университеті, 2007. – С.87.

4. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. – М., 1988.- 87с.

5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – В 4-х т.М.,

1954. – С.339-341

6. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструктирования интегративного содержания учебного предмета: Дисс. ... канд.пед.наук. – 1997. – 175с.

7. Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. – 1972. - №6. –С.36-37

8. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб.научн.тр. – М.,1983. -224С.

9. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски – педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики образования: Сб.научн.тр./ Отв.ред. Е.В.Ткаченко. Вып.1.-Екатеринбург, 1995.-С.61-77.

10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Рига, 1972.-С.46; Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред.В.В.Крольского, И.Я.Лернера. – М.: Педагогика, 1983.-С.108.