Тарасенко А.І., Мосієнко Г.М.

Українська інженерно-педагогічна академія, м.Харків

ПСИХОЛОГо-педагогічні аспекти функціонування модульної системи навчання

Пошуки шляхів удосконалення роботи модульної системи навчання (МСН), підвищення ефективності її функціонування стабільно привертають велику увагу фахівців, які зацікавлені в розробці теорії і практичного застосування зазначеної системи. Багато робіт присвячено удосконаленню організаційних заходів, розробці структури навчальних курсів і змістовного наповнення модулів, удосконаленням форм і методів контролю самостійної роботи студентів, тощо [1,2]. Враховуючи важливість всіх складових системи для її повноцінного і ефективного застосування, слід розглянути і таку психологічну проблему, як зацікавленість обох сторін (викладач-студент) в участі в модульній системі навчання. При цьому слід зазначити, що організаційні заходи у вигляді формалізації, а іноді і досить жорстокого адміністрування творчого навчального процесу приводить до згубних наслідків, а саме до повної втрати зацікавленості учасників у функціонуванні МСН.

Зацікавленість викладача базується на багатьох складових, але мабуть однією з визначних є те, що викладач повинен мати чітке уявлення про необхідність застосування МСН, її безумовну перевагу над традиційними системами навчання, які цей викладач успішно використовував, іноді не один десяток років.

Зрозуміло, що з боки студента зацікавленість в зазначеній системі проявляється дещо в іншому плані. При цьому не слід розраховувати на позитивні порівняльні висновки на користь МСН, так як частіше всього зрівнювати ні з чим. Особливо це стосується студентів, які з першого курсу працюють в межах МСН.

Якщо розмову вести тільки про підвищення якості навчального процесу, удосконалення організації самостійної роботи студентів, то для самого студента це може не представляти ніякого інтересу. Сукупність потреб і мотивів студента ґрунтується на прагненні отримання конкретного результату при вивченні конкретної дисципліни, виконавши конкретні, запропоновані викладачем навчальні процедури. Взагалі МСН надає таку можливість студентові шляхом поступового, послідовно освоєння окремих складових курсу, тобто модулів, досягти бажаного результату, іноді і достроково. Але як тільки після успішного виконання вимог МСН перед студентом знову виникає необхідність участі у підсумкових заліках чи іспитах, як стимул втрачається. І тоді студент перестає бути активним учасником МСН, від чого вся система перетворюється у формальність. І тут варто зупинитися на особливостях мотиваційної поведінки студентів в межах функціонування МСН.

В роботах, які присвячені вивченню поведінки людей у різних ситуаціях відмічається, що мотивація потрібна лише тоді, коли нам не хочеться щось робити, але хочеться щоб це було зроблено. Нам хочеться отримати результат, але сам процес його отримання може не викликати у нас ентузіазму. Ми не завжди хочемо приймати участь в тому, чи іншому процесі, скоріше нас приваблює те, що можна отримати по закінченню цього процесу [3].

Все сказане досить повно характеризує ту ситуацію в якій більшість студентів вирішують свої навчальні проблеми. Тому мотиваційна направленість, або стратегія мотивації виходить на перше місце. Мотивація може бути направлена на досягнення бажаної цілі або на запобігання небажаних наслідків. Направленість мотивації представляє собою програму мислення, дія якої багато що визначає в житті людини. Ці два способи мотивування зовсім не схожі між собою, але кожний з них виявляється корисним у відповідній ситуації. Кожний студент у тій чи іншій мірі користується обома стратегіями, але цікаво те, що перевагу віддає, як правило, одній із них. І одні студенти поступово приходять до того, що їх переважно мотивують привабливі образи майбутнього успіху, а других мотивують неприйнятні, негативні образи можливого провалу.

Дослідження, проведені в цій області, показують, що в самих різноманітних ситуаціях люди віддають перевагу застосуванню однієї і тієї програми самомотивації [3]. І якщо в поведінці людини переважає мотивація запобігання, то вона у всьому буде старатися відійти від небажаних для неї речей. Альтернатива такій мотиваційній стратегії полягає у тому, щоб прагнути до таких речей, які приваблюють. При такому підході зацікавленість в освоєнні кожного нового етапу в навчанні, просування вперед, відкриває нові можливості в досягненні бажаної цілі.

На перший погляд таке порівняння мотиваційних стратегій досягнення і запобігання, виявляється не на користь останньої. Студенти зі стратегією досягнення, імовірно, виглядають краще. Але не можна не враховувати того, що в процесі навчання, так же як і в будь якій іншій життєвій ситуації, бажання уникнути негативних наслідків, є потужнім стимулом в діяльності людини. Все це говорить про можливість цілком успішного застосування стратегії запобігання. Адже, якщо розглянути переваги обох стратегій мотивації, то можна виявити, що орієнтація на досягнення більше прив’язана до мети діяльності, в той час, як орієнтація на запобігання в значній мірі направлена на усвідомлення і вирішення проблеми.

У кожного типа мотивації є свої позитивні якості, свої обмеження і свої крайності. І тут варто звернути увагу на такі основні моменти. По-перше, людина, яка прагне чогось запобігти, робить це тому, що відчуває при цьому певний дискомфорт, а іноді і страх. Це досить сильні стимулятори, що спонукають до дії. Але чим дальше вона відходить від своєї проблеми чи джерела дискомфорту, тим менш серйозними вони починають їй здаватися. І, як результат, людина, яка націлена на запобігання, по мірі того як “загроза” починає сприйматися все більше і більше далекою, має справу з усе більше і більше ослабленою мотивацією, і це продовжується до тих пір, поки проблема або загроза не з’являється знову. Мотивація запобігання часто діє циклічно, чому сприяє відповідна циклічність навчального процесу: періодичність поточних контролів, сесій, то що.

Продовжуючи аналізувати позитивні і негативні сторони зазначених мотиваційних стратегій, слід підкреслити, що при всіх видимих перевагах орієнтації на досягнення в ній проявляються і деякі тіньові моменти. Вони полягають в тому, що досить часто практикується досягнення як самоціль: здача модуля у встановлений термін, отримання позитивної оцінки і т.п. При цьому, коли головною турботою студента є досягнення формального результату, на превеликий жаль, на другий план відходить мотивація пізнавальної діяльності [4]. І майже всі викладачі, які практикують МСН, відмічають той “підводний камінь”, який не можна не враховувати. Отримуючи досить пристойні оцінки за окремі модулі, студенти часто виглядають безпорадно і не можуть підтвердити високі результати, якщо їм запропонувати участь у підсумкових заліках чи іспитах. Власне, як раз із за цього не всі викладачі згоджуються на “автоматичні” підсумкові оцінки за результатами поточних контролів, тобто за результатами здачі модулів. І в цьому плані необхідно шукати дидактично виправдані шляхи усунення цього явища, розуміючи, що в навчанні не можна ні відмовитись від мотивації досягнення, ні обійти її, ні виділити чисту культуру пізнавальної мотивації, вільної від будь якої прагматики. Мотивацію досягнення слід поставити на службу мотивації пізнавальної, а не навпаки, маючи на увазі головне – загальний і професійний розвиток особистості фахівця.

В таких умовах значно зростають вимоги до викладача, як до педагога, якому необхідно обов’язково враховувати мотиваційні переваги своїх студентів і чітко реагувати на зміну психологічних обставин в академічних групах. При цьому мистецтво викладача полягає в тому, щоб привести в дію механізми мотивації заздалегідь, зорієнтувавши своїх студентів на такий розвиток подій, коли з дискомфортом краще боротися тоді, коли він ще не досяг значних розмірів і націлити їх на досягнення тих цілей, які дійсно відповідають їх побажанням, в той же час приділяючи пильну увагу тим проблемам і ситуаціям, яких треба запобігати.

Слід мати на увазі і те, що постійний тиск на людей за допомогою нагадування про можливі неприємності, які їх очікують в майбутньому, зрештою можуть притупити їх відчуття. Існує також небезпека довести ситуацію до такого стану, що людина, яка дотримується стратегії запобігання, самоусунеться, намагаючись бути як можна дальше від неприємної для неї ситуації і, або буде старатися уникати спілкування, тобто пропускати заняття, або, навіть якщо буде позначати свою присутність, покине вас подумки.

Для того, щоб врахувати інтереси і можливості представників обох стратегій мотивації, Мелецінек А. [5] пропонує дотримуватись “золотої середини”. Він стверджує, що мотивація буває найбільшою за середнього рівня складності завдань, тобто коли імовірність успіху досягає 50%. “Дуже важливим для студентів є те, що їх цікавить, що їх стосується, що відповідає їх життєвому досвіду, що для них актуально”.

При такому підході до урахування мотиваційних переваг, окремо постає проблема роботи з обдарованими студентами, у яких в мотивації досягнення переважає пізнавальна мотивація. Але це вже окреме питання, яке потребує уважного вивчення.

Література:

1. Модульна система професійного навчання: концепція, методика, особливості впровадження. Навчально-методичний посібник /В.С.Плохій, А.В.Казановський. – Видавничий центр КТ “Київська нотна фабрика”, 2000. – 284 с.

2. Костельна Л.І. Професійна підготовка студентів вищих професійних училищ в умовах модульної технології навчання: Автореф. дис.канд.пед.наук. – Тернопіль, 2002. – 19 с.

3. Андерс С., Фолкнер Ч. и др. НЛП. Новые технологии успеха. – К.: “Софія”. М.: ИД “Гелиос”, 2001. – 448 с.

4. Вербицький А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш.шк., 1991. – 207 с.

5. Мелецинек А. Инженерная педагогика. – М.: МАДИ (ГУ), 1998. – 185 с.