Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирования системы образования.

К.п.н. М.И. Сентизова

ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет им.М.К.Аммосова» г.Якутск, Республика Саха (Якутия), Россия

Создание образовательной среды, обеспечивающей качественное образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Новая государственная образовательная политика привела к смене парадигмы педагогической науки. Произошли перелом в ценностных ориентация» государства, переосмысление прав человека, ребенка, инвалида. Перед нами стоит задача проектирования системы специального образования нового типа, создания условий для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в обычных образовательных учреждениях.

Вместе с тем вполне очевидно, что условием совершенствования такой практики интеграции является выстраивание качественно нового сотрудничества специальных и общеобразовательных заведений, им предстоит изменяться во имя интересов детей, как с ограниченными возможностями здоровья, так и их нормально развивающихся сверстников.

В США, Канаде и в некоторых европейских странах у инклюзивного образования богатая история и огромный опыт. Россия делает первые шаги. И потому, к сожалению, пока нет никаких педагогических и методических рекомендаций для учителей, работающих по системе инклюзива. Эксперимент по инклюзивному образованию идет не только в столице, но и в одиннадцати российских регионах России. В Челябинске четыре обычные школы принимают детей с отклонениями в развитии. Школа №75 уже выпустила более 20 учеников, которые сумели устроиться в жизни. Хорошо налажена работа в Улан-Удэ, особенно в школах №65 и №4. Есть инклюзивные учебные заведения в Ухте, Архангельске, Новосибирске, Калининграде, Самаре — по одному - два в городе.

Большинство российских школ к инклюзиву все же не готово. Трудно. И с психологической, и с организационной точки зрения. Не каждый педагог захочет брать на себя дополнительную нагрузку даже за 20%-ную надбавку. Нет взаимодействия между педагогами обычных и коррекционных школ, которые могли бы поделиться опытом. Для каждого ребенка требуется 5-7 разных специалистов. Но логопедов, дефектологов, сурдопереводчиков не хватает даже для специальных (коррекционных) учреждений. Специалистов по инклюзиву пока нигде в России не готовят. В Канаде таких педагогов обучают в вузах по особым программам. В Норвегии у учителей в инклюзивных классах есть "ассистенты" — помощники без специального образования, которые ни на шаг не отходят от "особенного" ребенка и содействуют ему в выполнении задания. В любой момент педагог может обратиться за консультацией в ресурсный центр. Нашим учителям приходится рассчитывать только на собственные силы, советов спрашивать не у кого.

Между тем в Государственной программе развития образования на 2009— 2012 годы сказано, что доля детей, получающих инклюзивное образование, вырастет на 10 процентов. Пока эксперимент затрагивает только начальную школу. Педагоги волнуются: что будет, когда начнутся курсы физики, химии? Как упрощать программу? Рекомендаций нет. Как быть с Единым государственным экзаменом? Ребенку с синдромом Дауна его не сдать никогда. И что, отучившись в обычной школе, он все-таки получит аттестат специального (коррекционного) учреждения? Нужен документ, закрепляющий особый статус инклюзивных школ, который освободит "особенных" выпускников от тестов, упростит сдачу экзаменов, разрешит выдавать аттестат тем, кого считали необучаемым. Также проблемной является их профессиональная подготовка. Хотя их можно учить, они могут иметь профессию и стать успешными в жизни. Из них могут выйти парикмахеры, массажисты, косметологи, флористы, садоводы, швеи и т.д.

Главной целью учреждений коррекционного направления является самореализация выпускников в социальном включении. Речь идет не просто об их пассивной интеграции в окружающем мире, а о том, что молодые люди с ограниченными возможностями здоровья являются равноправными членами нашего общества, достойными не только сострадания, а и равноправного партнерского отношения.

В этом ключе необходимым условием развития специального образования является приоритетное и опережающее развитие кадрового, информационного, научно-методического потенциалов. В свою очередь оптимизация действующих моделей коррекционных учреждений в направлении "школы жизни" как социального института, в котором учат учиться и жить, будет обеспечивать стабильную интеграцию выпускников в жизни.

Решение этих задач позволит обеспечить:

1. Учет разнообразия образовательных возможностей каждого ребенка, семьи в контексте специализированного стандарта образования и стандарта жизненной компетентности детей с ограниченными возможностями на каждом возрастном этапе. Речь идет об ориентации образования не только на когнитивное развитие школьников, но и на восприятие картины мира, развитие самосознания, формирование механизмов эмоционально-смыслового прогноза будущей жизни.

2. Сочетание разнопрофильных вариантов общеобразовательной подготовки с их допрофессиональным и профессиональным образованием, направленным на реабилитацию подростка, обеспечивающую реальную интеграцию в жизни.

3. Эффективное трудоустройство выпускников детского дома, школы-интерната с последующим анализом катамнестических данных.

4. Разработку и внедрение специальных программ, направленных на профилактику дезадаптирующих условий.

5. Формирование устойчивых социокультурных правовых знаний о жизни в обществе.

Литература:

1. Социокультурная реабилитация молодых инвалидов – важный фактор их интеграции в обществе. Опыт. Перспективы. (Материалы республиканской научно-практической конференции г.Якутск, 23-24 марта 2010г.), стр. 17-20.

2. Адаптивная физическая культура. Ежеквартальный журнал № 1 2011г. стр. 20-25.