К.п.н. Валиева П.В.

Дагестанский государственный педагогический университет, Россия

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений           опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Часть детей с такой патологией не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. Детский церебральный паралич (далее ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи. 

 Адаптивная физическая культура при ДЦП направлено, прежде всего, на укрепление здоровья, своевременное формирование и коррекцию двигательных навыков и основных двигательных качеств.

Цель коррекционной работы заключается в исправлении (доразвитии) психических и физических функции детей с ДЦП. В процессе общего образования коррекция выступает как система подчиненного ранга.

Ведущая деятельность образования является учебная. В это связи выделяют три основных структурных аспекта:

Коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии детей. Но когда речь идёт о коррекционно-педагогической работе, то нельзя ее искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

1.     Коррекционное обучение - усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития. Общие принципы обучения разработаны на основе положении общей педагогики с учётом соответствующих аномалий.

2.     Коррекционное воспитание это воспитание типологических свойств личности, качеств позволяющих адаптироваться в социальной среде.

3.     Коррекционное развитие это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствования психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Задачами педагогического воздействия являются коррекция нарушения поведения, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности, направленной на восстановление, возможности и желания учиться или приобретение навыков самообслуживания и соответствующих возрасту трудовых навыков.

Проблемами коррекционного воспитания, обучения и развития у детей с ДЦП ещё недостаточно изучены. Работы зарубежных авторов (Н. Ботт, П. Ботт, 1964 г., М. Хари 1982 г.) отражают некоторые стороны коррекции двигательных функции.

Отечественными работами (М. В. Ипполитова, 1982;  М.А. Эйдинова 1978) разработаны пути восстановления нарушенных двигательных, речевых функций, восприятие пространства у детей с ДЦП.

В ходе коррекционной работы развивается умственная, физическая саморегуляция, способность организовать и регулировать свою деятельность. В процессе коррекции, обучение должно идти впереди развития, и строится не только на завершённых циклах развития а, прежде всего, на тех физических и психических функциях, которые ещё не созрели.

И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л.С. Выготского (1956) заключается в следующем: обучение, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые только созревают, (и это главное) двигают развитие вперёд.

Через систему коррекционных занятий по исправлению вторичных дефектов можно подойти к влиянию на первичный дефект.

Это утверждение основано на закономерности единства структуры и функций анатомо-физиологических механизмов. С развитием, в ходе коррекционной деятельности функциональных процессов, должны возникнуть соответствующие структурные изменения. Это влияние на качественное состояние первичного дефекта сказывается очень медленно в процессе онтогенеза, поскольку требует большого количественного накопления коррекционного опыта и его результатов.

Коррекция и компенсация, это тесно связанные процессы, которые обуславливают друг друга, и не могут в широком смысле рассматриваться один без другого.

Цель коррекционной работы непосредственно связано с результатом (компенсации), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не дает должной степени компенсации дефекта, и придётся, возможно не один раз возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на ребенка с ДЦП.

Если соотношение коррекционных компонентов изобразить схематически, то необходимо будет показать выведенное триединство коррекции.

Во-первых, коррекция должна занять центральное положение, так как она определяет дефектологическую направленность.

Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в то же время иметь свою направленность.

В-третьих, по объему и значимости коррекционного педагогического процесса ему должно быть отведено заметное место на перекрестке составляющих образование.

В-четвертых, коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход на окружающую среду.

На этот важный аспект обращается большое внимание с возросшей необходимостью социальной защиты детей с ДЦП.

Ведущая форма коррекционно-педагогической деятельности является игровая. В игре у ребёнка формируются представления о различных направлениях жизни людей, социальных отношениях, нравственных формах поведения, развиваются воображение, воля, символические функции.

Коррекционное обучение в игровой форме развивает у детей познавательные способности, формирует новый уровень социальных отношений, что позволяет ребенку действовать, руководствуясь поставленными целями, воспитывает устойчивые формы поведения и деятельности.

Среди факторов определяющих успешность учебной деятельности, важное значение имеет самооценка - отношение ребенка к своим возможностям, личностным качествам.

Вследствие быстрой умственной и физической утомляемости детей с ДЦП необходимо соблюдение режима дня с обязательным чередованием труда и отдыха с игрой на свежем воздухе. Существенное место в коррекционной работе должны занимать мероприятия направленные на коррекцию двигательных и психических функций.

Подбор и содержание игровых занятий определяется в зависимости от характера нарушении познавательной деятельности и особенностей двигательного дефекта.

Необходимость изучения игровой деятельности у детей с ДЦП обуславливается неразработанностью многочисленных вопросов связанных с этой проблемой. Имеются лишь, в связи с изучение различных аспектов познавательной деятельности, отдельные замечания о том, что у детей с ДЦП, в силу двигательных нарушении, не развивается в должной мере предметная и игровая деятельность. У многих детей с ДЦП недостаточно развита познавательная активность и потребность в деятельности, ограниченны возможности выполнения отдельных действии. Отсутствие работ влияние двигательной патологии на формирование различных видов детской деятельности, приводит на практике к переоценке роли двигательной патологии в психическом развитии детей и с представлением об игре как деятельности имеющей для этих детей второстепенное значение.

Исследование опиралось на известные теоретические положения об игре, как специфической форме деятельности сформулированные Д. Б. Элькониным и на положения А. Н. Леонтьева о смыслообразующей функции мотивов действия. По А. Н. Леонтьеву смысл действия меняется с изменением его мотива в тех случаях, если операционные компоненты действия по своему активному содержанию остаются неизменными.

Данные теоретические положения раскрывают широкие возможности обучения даже тех детей, которые по разным причинам не имеют полноценного движение и не могут в связи с этим нормально овладеть необходимыми навыками. По отношению к детям с ДЦП такой подход дает основание предполагать, что при наличии двигательной и речевой патологии, снижение психической активности у этих детей будут возникать осложнения формирования самого процесса игровой обучаемости. При этом зависимость деятельности от несовершенства ее операциональных компонентов, в связи с двигательным дефектом помимо общего психического развития ребёнка не будет одинаковой при разных формах овладение материалом обучения.

Состояние и динамика игровой деятельности прослеживалась по параметрам, которые характеризуют возможность возникновения и протекания игры: