Реалізація компетентностного підхіду в навчанні.

Компетентностний підхід передбачає формування здатність навчатися впродовж всього життя; вирішувати проблеми в професіональній, комунікативній і социальнно-политіческій областях. Вимоги до сучасної інженерно-педагогічної освіти визначені на основі компетентного підходу.

Під компетентністю в області вирішення проблем розуміється «здатність студента використовувати пізнавальні уміння для вирішування міжпредметних реальних проблем, в яких спосіб рішення з першого погляду явно не визначається. Уміння, необхідні для вирішення проблеми, формується в різних учбових областях, а не лише в рамках однієї з них – математичною, научною або читання». [1]

Розглянемо проблемне навчання як засіб формування компетентного підходу на рівні соціально-політичній компетентності. Сутність проблемного навчання складається у постанові перед студентами системами спеціальних учбових проблем та затягування їх в активний розумовий процес шляхом створення проблемних ситуацій, в яких і виникає бажання розв'язувати проблеми. Проблемне навчання підрозуміває формування знання і розвитку мислення.

Діяльність студентів організовується з використанням різних методів, форм, засобів навчання. Її успіх більшою мірою залежить від професіоналізму педагога. Груповий досвід роботи студентів більш сприятливий. Спільна діяльність може бути організована по-різному і від цього більшою мірою залежить її успіх. Розглянемо групову діяльності студентів.

Співпраця – базове поняття в гуманістичній педагогіці і особово орієнтованому підході, оскільки все навчання будується на спілкуванні, на співпраці. Мається на увазі не лише співпраця студентів в процесі пізнавальної діяльності на різних її етапах, але і співпраця з викладачем. Це навчання в малих групах, при якому спільними зусиллями студентів і викладача, використовуючи різні методи, засоби навчання вирішують ті або інші проблемні завдання. Саме проблемні завдання, що виникають відповідно до логіки учбового процесу, використовуваної концепції, особової орієнтації студентів, визначають різний вигляд співпраці в малих групах. Спільне навчання і навчання в співпраці — поняття близькі, використовувані часом як синоніми. Проте деяке уточнення все-таки потрібне. Річ у тому, що термін «Спільне навчання» відноситься до різних видів спільного навчання в малих групах співпраці. Але існує і спеціальна технологія, що отримала назву «Навчання в співпраці», розроблена в США і модифікована в Ізраїлі, яка має процедуру організації занять, що чітко пропрацювала. Це метод, який спирається на певні принципи організації, не використовувані повною мірою в інших видах спільної діяльності. Він набув широкого поширення в багатьох країнах світу вже протягом багатьох років. Багато учасників дискусій по розділенню цих понять прийшли до висновку, що, мабуть, ці два терміни можна вважати синонімами. Якщо і убачати в них відмінність, то, швидше за все, спираючись на наявну практику. Мова може йти про різні етапи спільної діяльності студентів, тобто про специфіку вирішення проблемних завдання. Річ у тому, що навчання в співпраці, розроблено групою педагогів в США, а потім і в Ізраїлі, більше відноситься до етапу формування всіляких навиків, того або іншого інтелектуального уміння. При спільній діяльності на більш просунутих етапах творчого вживання отриманих знань можна говорити про спільне навчання саме тому, що використовуються не всі принципи, закладені в основу навчання в співпраці. Тут не убачається настільки жорсткий алгоритм дій, як в різних модифікаціях навчання в співпраці. В той же час термін «спільне навчання в малих групах» має досить широкий діапазон значень і відноситься до різних видів спільної діяльності.

Навчання в співпраці використовується головним чином для того, щоб забезпечити для кожного студента можливість засвоїти, осмислити матеріал, що вивчається, аби ні у кого не було пропусків в знаннях, аби кожен осмислив матеріал, що вивчався, розумів його суть.

Розглянемо можливі варіанти навчання в співпраці.

Робота в команді. У цьому варіанті приділяється особлива увага «груповим цілям» і успіху всього гурту, який може бути досягнутий лише в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) в постійній взаємодії з іншими її членами при роботі над темою / проблемою / питанням, що підлягають вивченню. Таким чином, завдання кожного студента полягає не лише в тому, аби зробити щось разом, а в тому, аби пізнати щось разом, аби кожен учасник команди опанував необхідні знання, сформував потрібні навики. Вся група зацікавлена в засвоєнні учбової інформації кожним її членом, оскільки успіх команди залежить від вкладу кожного її члена в спільне вирішення поставленої перед ними проблеми.

Організація навчання в співпраці в малих групах STAD «Р.Славін» передбачає групу студентів, що складається з чотирьох чоловік (різного рівня навчання). Викладач пояснює новий матеріал, а потім пропонує студентам в групах його закріпити, постаратися розібратися, зрозуміти всі деталі. Таким чином, організовується подальша робота по формуванню орієнтовної основи дій.

Іншим різновидом спільної групової роботи може служити індивідуальна робота в команді. Студенти отримують індивідуальне завдання і далі виучуються у власному темпі, виконуючи власні завдання. В принципі різні команди можуть працювати над різними завданнями. Члени команди допомагають один одному при виконанні своїх індивідуальних завдань, відзначаючи в спеціальному журналі успіхи і просування кожного.

Дидактичні аспекти розвитку проблемного навчання

· Зародження проблемної ситуації, пізнавальної потреби та мотивації.

· Пошук рішення проблеми, висунення гіпотези.

· Находження рішення, „відкриття ,, нового знання.

· Перевірка рішення.

Планування роботи в малих групах відбувається в такому порядку.

1. Вибирається тема проекту, і студенти розподіляються в групи по шість чоловік для проведення дослідження.

2. Тема розбивається на підтеми; пари студентів, що входять до групи, вибирають підтеми для вивчення і вирішують, що потрібно вивчити, якими способами і яка мета цього вивчення.

3. Спочатку дослідження проводиться в парах, пізніше група об'єднує результати кожного в єдине ціле.

4. Кінцева доповідь представляється всій аудиторії, причому в його обговоренні беруть участь що все навчаються.

5. Оцінюються остаточні варіанти доповідей, а також попередня робота по ним.

Розрізнюють де кілька типів проблемних ситуацій.

Перший тип проблемної ситуації виникає у результаті невідповідно між наявністю у людині системи знань та потребами, виникаючими в ході. рішення задач.

Другий тип проблемної ситуації виникає з багатообразія вибору потрібних знань (особливо характерне для виробничих задач)

Третій тип - у результаті нових практичних умов використання вже наявних знань ,

Четвертий тип - у результаті суперечності між теоретично можливим шляхом рішення задач та нездійснення існуючого способу між практичним досягненням результату та відсутністю теоретичного обґрунтування.

Можливі та інші типи проблемних ситуацій.

Розрізняють також чотири рівня проблемного навчання

Перше-проблемний матеріалу коли перед студентами ставиться сформована проблема, а після пошук її рішення. Доцільно приймати в лекціях, наприклад, списати історично складену проблему, показати її рішення ученими, хід пошуку гіпотеза і т. п.

Друге - проблема формується викладачем, рішення разом з студентами. Приймається на практичних заняттях.

Третє - проблема формується викладачем, рішення самостійне.

Четверте - студентам пропанують непорядкові данні , ставиться задана побачити та рішити можливу проблему. Це вже власно дослідницький, творчий рівень» котрого студенти досягають до курсового, дипломного проекту або в науково-дослідницьких роботах.

При вивченні педагогічних дисциплін: дидактичні основи педагогічної освіти, методики професійного навчання, технічні засоби навчання. Завдяки індивідуальним завданням, забезпеченню цих завдань в малих групах і захистом їх перед аудиторією у студентів інженерно-педагогічних спеціальностей формується компетентностний підхід. Особливу увагу при цьому слід приділяти системі індивідуальних завдань, які є різнорівневими, проблемними і виконані відповідно до описаних теоретичних положень. Таким чином, дозволяє сформувати професійні уміння і підвищити рівні професійної підготовки студентів.

Література:

1. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. / 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.

2. Сєваст’янова О. А. Особистісно – орієнтований підхід у виховному процесі вищого навчального закладу // Вісник. – Луганськ. – 2009 травень. - №9. – С. 205-211.