Аубакирова Г.Т., Бурмистрова В.А.
Карагандинский экономический университет
Казпотребсоюза
Поликультурный
компонент
в содержании обучения
иностранному языку
Положение о
необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой
народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике как
аксиома.
Использование
страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение
познавательной активности студентов, благоприятствует их коммуникативным
навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к
самостоятельной работе над языком и
способствует решению воспитательных задач.
Основной целью
обучения иностранному языку в вузе является развитие личности студента в
неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя
желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться
в овладеваемой деятельности» [1].
Мы вполне согласны с
точкой зрения Е.М. Верещагина, что «выясняя соотношение личности и культуры,
невозможно понять генезис, становления личности в отрыве от культуры социальной
общности (малой социальной группы и в конечном итоге нации). Чтобы понять
внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую
или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру» [2].
Поликультурный
компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о
реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки
коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального
и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.
Поликультурный
компонент имеет огромный потенциал в плане включения обучающихся в диалог
культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии
общечеловеческой культуры. Как известно, отсутствие непосредственного контакта
с носителем иностранного языка усиливает общеобразовательную значимость
иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на поликультурный
компонент.
Стимулом определения и
внедрения поликультурного компонента в содержание обучения иностранному языку
для нас послужил ряд исследований по данной проблеме.
Информация о культуре
страны изучаемого языка имеется в содержании обучения у большинства ведущих
методистов [3, 4, 13] и имплицитно присутствует в таких компонентах как
экстралингвистический и методический.
Достаточно полно
поликультурный компонент реализован в подходе З.М. Никитенко, О.М. Осияновой,
где представлены все составляющие этого компонента (см. таблицу №1) [1].
Таблица №1
|
|
||
|
Знания |
Навыки и
умения (речевого и неречевого поведения) |
|
|
Языковые (безэквивалентная
и фоновая лексика) |
Национальная
культура (национальные реалии, мимика, позы, жесты, речевой этикет, социальная
символика) |
|
На начальном и среднем
этапе обучения иностранному языку в вузе знания включают в себя, прежде всего,
языковые знания и знания национальной культуры. Е.М. Верещагин и В.Г.
Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют
страноведческий план [2]. Наиболее целенаправленным при этом представляется
обращение именно к лексике с «культурным компонентом»: безэквивалентной и
фоновой. Тогда у изучающих иностранный язык одновременно с усвоением каждой
лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема
вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что
завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует
учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка.
Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого
внимания преподавателя. При этом безэквивалентные слова в строгом смысле
непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В качестве примера
могут служить названия праздников и символов, название транспорта и пр.: strong bath - обтирание тела мокрой губкой. В
русском языке аналогов такой лексике нет.
Знание национальной
культуры, известный всем представитель языковой общественности Г.Д. Томахин называет
фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах
и явлениях национальной культуры - реалии и знания об общепринятых в стране
нормах поведения (этикет) [6].
Фоновая лексика
содержит в себе слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадений отдельных
второстепенных признаков («семантических долей» Г.Д. Томахин [6]). Фоновые
значения невозможно описать без определенной привязки к лексическим единицам.
Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь
с чем-то особенно примечательным, и часто описываются через какое-то друге
понятие, например:
Sir
Walter Raleigh (Уолтер Рэли) – мореплаватель, который привез в Европу
табак из Америки.
В какой-то степени
фоновой лексике соответствуют и реалии - название присущих только определенным
нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории,
государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев,
мифологических существ и тому подобное [7]. В качестве примеров реалий на материале
английского языка можно привести следующие слова, обозначающие различные
социальные, политические, бытовые аспекты жизни; топонимы и антропонимы: kilt - плиссированная юбка, fast-food – пища быстро приготовленная,
продающаяся в специальных кафе и ресторанчиках.
Овладение иностранным
языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая
предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но
и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого
языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.
Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка
различают вербальное и невербальное поведение.
Любое общение
сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой,
позами, жестами. Совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые
правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов,
социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы, называется невербальным
коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).
Невербальные языки
важны не только для коммуникации, но, прежде всего, для формирования
внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального
языка, к их культуре, к их способу жизни.
Невербальное поведение
коммуникативно и национально обусловлено и должно учитываться при изучении
иностранного языка. Однако не все понимают, что язык жестов не является
общечеловеческим языком и нередко переносят символику жестов из одной культуры
в другую, в результате чего коммуникация не имеет места или затрудняется.
Речевой этикет, как
один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в
УМК по иностранному языку. Преподавателю необходимо самому уделять особое внимание
и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет
свои национальные особенности и обладает рядом универсальных черт, общих для
различных народов. Сюда относятся сами принципы этикетного общения:
сдержанность, вежливость, использование стандартных речевых формул в
стандартных ситуациях общения. Но при этом есть своя специфика, свое конкретное
речевое и поведенческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу
и императивы. Например, во всех европейских странах существуют табу на вопросы,
касающиеся доходов, зарплаты, источников существования собеседника [9].
Незнание или
невыполнение правил местного речевого этикета, неправильное понимание речевых
действий той страны, где находимся, сможет привести к серьезным недоразумениям
и даже конфликтам [9].
Все выше перечисленные
факторы - языковые знания и знания национальной культуры, не будут иметь
значения без привития обучающимся навыков и умений речевого и неречевого
поведения. Другими словами студенты,
приобретая знания, вместе с тем должны уметь оперировать отобранным языковым
материалом (фоновая и безэквивалентная лексика); должны уметь оперировать
отобранными страноведческими знаниями (нормами повседневного поведения); а также
минимумом коммуникативно-стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы).
Таким образом,
изучение иностранного языка в вузе должно предполагать включение
поликультурного компонента в содержание обучения. Это обуславливает новый
подход к отбору всего содержания обучения, при котором каждый компонент нужно
будет обогатить информацией о культуре страны изучаемого языка (культурологические
знания, речевой материал, ситуации, темы), чтобы все работало на межкультурную
коммуникацию и обеспечивало бы связь с национальной культурой страны изучаемого
языка.
Литература:
1.
Никитенко З.М., Осиянова
О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения
английского языка в начальной школе. // ИЯШ. - 1993. - №3
2.
Верещагин Е.М.,
Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского
языка как иностранного. Методическое руководство. - 3-е издание переработанное
и дополненное. - М.: Русский язык, 1983.
3.
Бим И.Л. Теория и
практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. -
М.: Просвещение, 1988.
4.
Пассов Е.И., Кузовлев
В.П., Коростелев В. Цель обучения иностранному языку на современном этапе
развития общества // ИЯШ. - 1987. - №6.
5.
Рогова Г. В. Методика
обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя.
- М.: Просвещение, 1988.
6.
Томахин Г.Д.
Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. - 1996. - №6.
7.
Томахин Г.Д. Реалии в
языке и культуре // ИЯШ. - 1997. - №5
8.
Blickpunkt Fremdsprachenunterricht und Europa 1992// Der Fremdsprachliche Unterricht.
- Stuttgard, 1990. - H. 101
9.
Стернин И.А. Русский
речевой этикет: Пособие для учителя. – Воронеж: ВОИПКРО, 1996.