Н. В. Мордовцева

кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри філологічних дисциплін Інституту педагогіки і психології Луганського національного університету імені Тараса Шевченка

Методи навчання у процесі роботи з лінгвістичними мініатюрами

Розв’язання провідних розвивальних і виховних завдань у системі навчання рідної мови потребує розгляду проблеми методів навчання. У лінгводидактиці існують різні тлумачення й класифікації методів навчання. Метод визначають як прийом чи систему педагогічних прийомів (І. Лернер, М. Скаткін, Ю. Бабанський), як упорядкований спосіб діяльності вчителя й учнів на уроці (О. Біляєв, В. Онищук). Класифікація дає цілісне уявлення про комплекс методів і має не лише теоретичне, а й безпосереднє практичне значення. С. Чавдаров, О. Текучов, Л. Федоренко за джерелом знань виділяють такі методи навчання мови, як-от: розповідь, бесіда, аналіз мови, вправи, використання наочних посібників, робота з підручником. За рівнем пізнавальної діяльності учнів визначають методи І. Лернер, М. Скаткін: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемно-пошуковий, дослідницький. В. Капінос виділяє методи формування комунікативних умінь, до яких входять методи засвоєння зразків літературного мовлення, аналіз тексту та конструювання зв’язних висловлювань. О.Біляєв, М.Пентилюк класифікують методи за взаємодією учителя й учнів: усний виклад матеріалу, бесіда, спостереження й аналіз мовних явищ, робота з підручником, метод вправ. Такі ж методи навчання називає й Л. Рожило, але з доповненням нового методу – програмоване навчання, підкреслюючи при цьому, що “в системі методів навчання мови потрібно враховувати як форму взаємодії вчителя й учнів у роботі над матеріалом, так і логічні (розумові) операції, що входять у структуру відповідного методу, і рівень пізнавальної діяльності учнів у процесі пізнання”. На основі системного підходу К. Плиско виділяє методи проблемно-розвивального навчання, до яких дослідниця відносить інформаційно-рецептивний, спонукально-репродуктивний, стимулюючо-пошуковий, спонукально-пошуковий, проблемний виклад, що забезпечують пояснювально-ілюстративний і проблемно-пошуковий типи навчання.

Вибір того чи іншого методу залежить від характеру матеріалу, що пропонується для вивчення, зв’язку виучуваного матеріалу з попереднім і наступним, співвідношення в ньому елементів теоретичного і практичного характеру, рівня загального розвитку учнів та їхньої підготовки з предмета.

Формування вмінь учнів створювати комунікативно дієві тексти повинно бути першорядним завданням вчителя-словесника, тому слово учителя як метод нині набуває особливої актуальності. Основна його мета – подати учням навчальну інформацію й забезпечити її сприйняття, осмислення, запам’ятовування. Як зауважує Н. Менчинська, тільки на основі багатої пам’яті, коли вона нагромадить значну кількість знань, стає можливими розвиток проблемного мислення, що передбачає самостійний пошук. Саме цьому й сприяє слово вчителя, що характеризується необов’язковою розрахованістю на зворотну реакцію, однак широкий спектр реакцій робить його повною мірою діалогізованим. Відомо, що існує зв’язок між комунікативними особливостями мовлення вчителя й ступенем засвоєння знань учнями. Пояснення і засвоєння – взаємопов’язані процеси, в основі яких лежать два види діяльності – діяльність учителя й діяльність учня.

Правильно організована структура мовлення словесника дозволяє учням слідкувати за його думкою, передбачати хід думок і навчатися використовувати мовлення як зразок для побудови власних висловлювань. Зважаючи на це, використані вчителями лінгвістичні мініатюри повинні не лише розкривати особливості мовного поняття або явища, що вивчається, а й бути досконалими щодо мовленнєвого оформлення, адже саме вони стануть предметом наслідування для учнів.

Під час аналізу та підготовки до написання власних лінгвістичних висловлювань великого значення набуває метод бесіди, під час якої учитель за допомогою запитань не лише перевіряє знання дітей, а й стимулює їх до аналізу мовних понять, самостійного формулювання узагальнень і висновків. Як зазначає дослідниця цього методу С. Лукач, “особливо цінним у бесіді є те, що вона дає можливість якнайбільше активізувати розумову діяльність дітей, пов’язати вивчення навчального матеріалу з їх досвідом, попередніми знаннями”, оскільки бесіда є основним засобом узгодження спільної діяльності вчителя й учнів. Однією з вимог до використання цього методу є те, що вчитель-словесник повинен мати підготовлені заздалегідь запитання на основі лінгвістичної мініатюри, відповідаючи на які учні виділятимуть суттєві ознаки певного мовного явища або поняття.

Цінність роботи з підручником полягає в передачі готової інформації за допомогою тексту параграфа або наочних посібників. На думку Т. Донченко, кожен вид роботи з підручником – це важливе самоосвітнє уміння, і використання на уроках різних видів роботи з підручником у комплексі сприяє розвиткові здатності учнів до самоосвіти. Цінність цього методу вбачаємо в тому, що він забезпечує сприйняття й засвоєння учнями мовного матеріалу, сприяє формуванню навичок самостійної роботи з літературою, крім того, тексти параграфів допомагають учням під час створення власних лінгвістичних мініатюр.

Значну частину обсягу чинних шкільних підручників складають вправи, орієнтовані на “повторювальне виконання дій з метою засвоєння знань і вироблення мовних і мовленнєвих умінь і навичок”. У сучасній лінгводидактиці існує кілька класифікацій вправ. Так, в основу класифікації, розробленої В. Онищуком, покладено дидактичну мету вправи, яку виконують учні, та ступінь їхньої самостійності й творчості, тому вченим виділено підготовчі, вступні, тренувальні (за зразком, за інструкцією, за завданням), завершальні й контрольні. Класифікують вправи за місцем роботи (класні й домашні), за формою (усні й письмові), за мисленнєвими операціями (аналітичні, аналітико-синтетичні, синтетичні (В. Добромислов).

В. Мельничайко виділяє чотири групи вправ: слухо-мовленнєві (завдання сприймають на слух і виконують його в усній формі), зорово-мовленнєві (усні операції на матеріалі сприйнятого зорово тексту), слухово-моторні (письмове виконання операцій над сприйнятим на слух матеріалом), зорово-моторні (письмова робота на матеріалі тексту).

Заслуговує на увагу й класифікація О. Горошкіної. Дослідниця виділяє аналітичні вправи (пов’язані з аналізом текстового матеріалу); асоціативні (спонукають учнів до виявлення емоційно-почуттєвого ставлення до тексту й навчального матеріалу, що досліджувався на його тлі); когнітивно-розвивальні (складаються на основі тексту з фоновим національним компонентом таким чином, щоб поряд із удосконаленням знань, умінь і навичок учнів забезпечити одночасно формування української мовної картини світу); креативно-дослідницькі (передбачають залучення учнів до творчості через пошук, шляхом створення й розв’язання проблемних ситуацій, спрямованих на формування інтелектуально-креативних якостей учнів: мовного чуття, дару слова, мислення, мовлення, уяви, уваги, спостережливості тощо).

У процесі роботи з лінгвістичними мініатюрами пріоритетними будуть вправи продуктивного характеру, що потребують від учня творчого застосування знань, використання їх у новій ситуації, володіння способами діяльності, необхідними для виконання вправ типу трансформації текстів, редагування, написання творів різних стилів, типів і жанрів мовлення, складання діалогів різних видів тощо (Г. Шелехова). З переліку вправ, запропонованих дослідниками в різних класифікаціях, необхідно вибрати такі, що забезпечують ефективну роботу з лінгвістичними мініатюрами з метою вдосконалення мовної компетенції учнів. Система вправ має відповідати таким основним дидактичним вимогам, як-от: урахування вікових особливостей учнів; набуття знань з української мови та розвиток умінь і навичок у зв’язку з усіма видами мовленнєвої діяльності; зв’язок з уроками української літератури, що стає дидактичною умовою; активізація мисленнєвої діяльності (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, абстрагування, класифікація та ін.); розвиток різних видів пам’яті; навички самостійної роботи.

Останнім часом вітчизняна лінгводидактика збагатилася знаннями про інтерактивні методи навчання (Р. Балан, О. Вербило, М. Красовицький, М. Олійник, О. Пометун та інші).

Інтерактивні методи сприяють розвиткові комунікативних умінь і навичок учнів, їхньої пізнавальної діяльності, установленню емоційних контактів між учасниками навчально-виховного процесу. Крім того, методично правильне використання інтерактивних методів дозволяє словесникові створити умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним урок.

Серед різноманіття інтерактивних методів для роботи з лінгвістичними мініатюрами виділяємо роботу в парах, роботу в групах, ажурну пилку та ін.

Оскільки саме ці методи найбільшою мірою сприяють залученню учнів до різних видів мовленнєвої діяльності. Так, робота в парах дає змогу працювати з текстом лінгвістичної мініатюри у зручному для учнів режимі. Робота в групах дозволяє диференціювати завдання різного ступеня важкості на матеріалі лінгвістичних мініатюр відповідно до рівня пізнавальної активності школярів. Метод ажурної пилки залучає до креативної діяльності учнів, пропонуючи з певних слів скласти лінгвістичний міні-текст.

Вибір методу залежить від багатьох чинників. Обираючи його, необхідно чітко з’ясувати його основну мету, конкретні завдання, які розв’язуватимуться на уроці, потім уточнити коло найбільш ефективних методів, прийомів чи вправ для досягнення мети і враховувати основні причини, що зумовлюють їх вибір, зосередити увагу на окремих з них.