Організація проектного навчання майбутніх перекладачів

Педагогічні науки/2. Проблеми підготовки спеціалістів

Бялківська Я.В.

Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут», Україна

Організація проектного навчання майбутніх перекладачів

Сучасні умови підготовки перекладачів вимагають використання методів навчання, максимально апроксимованих до реалій майбутньої професійної діяльності та водночас адаптованих до академічних умов оволодіння системою значимих компетенцій. Пошуки ефективних стратегій навчання відбуваються у площині визначення потенціалу використання інформаційно-комунікаційних технологій в поєднанні як з традиційними, так і з новими методиками. Перспективним для подібної інтеграції в освітній процес є відомий в дидактиці ще з 19 століття метод проектів. Елемент дослідництва, присутній у будь-якому варіанті проектної роботи, звітність у вигляді презентацій, програмні засоби (для перекладачів – це системи автоматизації перекладу, системи машинного перекладу, електронні словники) є підтвердженням вищезазначеного. У зв’язку з розповсюдженістю проектів як формату співробітництва спеціалістів не лише однієї, але найчастіше декількох галузей чи областей знань, ми вважаємо за необхідне окреслити й обґрунтувати дидактичний потенціал проектної методики для підготовки фахівців з перекладу.

Проблематика організації проектної роботи студентів-перекладачів є багатоаспектною і охоплює широке коло питань, що стосуються особливостей проектного навчання на перекладацьких факультетах. Варто зазначити, що більшість цих питань, пов’язаних з впровадженням та управлінням проектним навчанням майбутніх філологів, залишається невирішеною. З-поміж досить невеликої кількості методичних розробок, здійснених протягом останнього десятиліття А.О. Анісімовою [1], Т.В. Ганічевою [2-4], Л.К. Латишевим [6-7] та В.І. Провоторовим [7], Л.Л. Нєлюбіним та Л.Г. Князевою [8], В.В. Соколовою [12], Л.М. Черноватим [13] та деякими іншими вченими, що також займаються методикою навчання перекладу, проектну діяльність студентів-перекладачів не можна виокремити як предмет досліджень, оскільки вона до цього часу не була описана в методичній літературі. Хоча і в Типовій програмі з англійської мови для мовних спеціальностей [9], і в Типовій програмі з англійської мови для професійного спілкування [10] ми знаходимо досить деталізовані методичні рекомендації щодо планування, організації та моніторингу проектної роботи.

Розглядаючи загальні можливості реалізації методу проектів в підготовці фахівців перекладацького профілю, слід зауважити, що залучення проектного методу передусім дозволяє викладачам і студентам спільно організовувати та структурувати навчальний процес. Рішення, які приймаються, стосуються розподілу часу на виконання конкретних навчальних завдань, пріоритетності їх виконання, визначення особливостей взаємодії та взаємоконтролю суб’єктів навчання, характеру поставлених проблемних задач, вибору оптимальних для кожного конкретного випадку засобів навчання.

Особливо значимим, окрім усвідомлення перспектив проектної роботи та використання всього її потенціалу, є чітке структурування освітнього процесу, що відбувається із залученням проектного методу та чіткий розподіл ролей, які виконуватимуть всі суб’єкти навчання. Отже, стосовно структурного аспекту діяльності в методиці організації роботи над проектами майбутніх перекладачів можна виділити такі етапи: 1) формування передумов успішної навчальної проектної діяльності; 2) створення умов для її ефективного функціонування та 3) забезпечення реалізації означених умов.

Перший етап передбачає орієнтацію студентів на вивчення структурних елементів професійної компетенції та засобів їх формування у проектній роботі, ознайомлення з інструментарієм проектної роботи та особливостями його використання (управління діяльністю робочої групи/команди, взаємоконтроль, механізми оцінювання, звітність), спрямування уваги студентів на формування цільової направленості на професійну діяльність (ознайомлення з реальними проектами, над якими може працювати перекладач/група перекладачів), а також вивчення особливостей організації і виконання навчальної проектної діяльності у певній галузі знань (економіка, електроніка, інформаційні технології тощо).

Завданнями методики проектного навчання на другому етапі є пошук, вибір і постановка потенційно цікавих для суб’єктів пізнання та творчо вирішуваних навчальних проблем, створення «інформаційного вакууму». Зазначене збігається з рекомендаціями І.А. Зимньої [5, с. 251] і може бути досягнуто завдяки розширенню зони найближчого розвитку, звертанню уваги на коло проблем, для вирішення яких у студентів-перекладачів немає певних компонентів професійної перекладацької компетенції (конкретних знань, навичок чи умінь), у разі чого виникає потреба їх здобути чи сформувати. Наприклад, студенти вже володіють знаннями з термінології окремої галузі. Проте, як відомо, для здійснення професійних перекладів цього недостатньо: необхідні навички роботи з галузевою літературою та вміння виробляти стратегію конкретних перекладацьких рішень. Створенню інформаційного вакууму та усвідомленню студентами його наявності сприятиме, наприклад, демонстрація декількох невдалих перекладів та сигналізація уваги на проблему. Даний підхід, як ми вважаємо, допоможе студентам надалі свідомо підходити до виконання конкретного проекту, звертаючи увагу на помилки попередників, намагаючись якнайефективніше реалізувати всі проектні завдання і досягти мети конкретного проекту – створити перекладацький проектний продукт і сформувати необхідні перекладацькі навички чи розвинути відповідні вміння.

На наш погляд, професійна перекладацька компетенція на сьогодні повинна включати і компетенцію в проектній роботі, однією зі складових якої є проектне мислення, тобто мислення, направлене на оптимальну реалізацію проектних завдань і досягнення пов’язаних з ними цілей проекту. Проектне мислення розглядається нами як окремий випадок практичного мислення. Останнє, за С.Л. Рубінштейном [11, с.361], здійснюється під час практичної діяльності, на разі під час виконання проектів, і безпосередньо направляється на вирішення практичних завдань. Однак, у випадку з проектною роботою, «практичне мислення, тобто мислення включене в практичну діяльність, за характером завдань, які йому необхідно вирішувати, використовує і результати абстрагованої теоретичної діяльності. Це складна форма практичного мислення, що включає теоретичне мислення в якості компоненту» [там само]. Наявність проектного мислення спирається, за нашим визначенням, на тріаду мета-завдання-способи реалізації. За наявності й усвідомлення кінцевої мети конкретного проекту майбутні перекладачі повинні також бачити і коректно формулювати проектні завдання і бажано самостійно знаходити засоби виконання цих завдань та планувати власну проектну діяльність.

Методика організації навчальної проектної діяльності на останньому етапі передбачає забезпечення реалізації умов успішного здійснення цієї діяльності. Логічно припустити, що така організація повинна здійснюватися виключно викладачем. Дійсно, і студенти, і викладач є суб’єктами навчально-пізнавальної діяльності. Однак рівень, на якому студенти є учасниками цієї діяльності, дозволяє їм лише ефективно функціонувати в умовах, створених для їхньої успішної роботи. З цього випливає: якщо студенти-перекладачі можуть з власного боку контролювати розподіл часу в межах, відведених на виконання проекту, то регламентувати часові обмеження та строки виконання є обов’язком викладача. Надавати консультації з приводу проблем і питань, що виникають під час роботи над проектом, також має викладач, що приймає на себе безпосередню відповідальність за опрацювання певної кількості навчального матеріалу і виконання приписів навчального плану. Цілком очевидно, що покладання на студентів вимог і зобов’язань, які не входять до їх компетенції, не може призвести, до ефективної реалізації умов навчальної проектної діяльності.

Окрім зазначеного, методичними завданнями даного етапу є контроль, а точніше, забезпечення оптимального співвідношення контролю над проектною навчальною діяльністю та свободою у її здійсненні, що стосуються таких важливих її аспектів як: правильна організація часу, розподіл виконавчих ролей у навчальній групі чи команді та встановлення алгоритмів роботи над кожним перекладацьким проектом, особливості формування складових професійної компетенції. Рівень контролю з боку викладача має виходити з безпосередніх потреб даної групи студентів, їх академічних успіхів та здатності до самостійної навчальної діяльності на кожному конкретному етапі.

Підсумовуючи, зазначимо, що проектна методика навчання галузевого перекладу не тільки враховує подвійну орієнтацію навчального процесу на суб’єктів навчання (викладачів) і суб’єктів учіння (студентів), але і дозволяє більш чітко визначити роль та міру участі кожної сторони у формуванні професійної компетенції майбутніх фахівців з перекладу. Перспективи подальших досліджень полягають в розробці системи проектних завдань, за допомогою яких поетапно реалізовуватимуться цілі навчання перекладачів, а також досягатиметься його мета.

Література:

1. Анісімова А.О. Формування граматичних навичок говоріння німецькою мовою після англійської у майбутніх перекладачів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Анісімова Аліна Олександрівна. – К., 2010. – 444 с.

2. Ганічева Т.В. Види перекладу у навчанні майбутніх фахівців з іноземної філології / Т.В. Ганічева // Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та психологія. – 2010. – Випуск 17. – С. 52-57.

3. Ганічева Т.В. Методика навчання майбутніх філологів усного англомовного двостороннього перекладу у галузі прав людини: дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Ганічева Тетяна Вікторівна. – К., 2008. – 182 с.

4. Ганічева Т.В. Обґрунтування системи вправ для формування у майбутніх філологів компетенції в усному двосторонньому перекладі / Т.В. Ганічева // Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та психологія. – 2007. – Випуск 13. – С. 90-96.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2004. – 384 с.

6. Латышев Л.К. Перевод: Теория, практика и методика преподавания: Учебник для студ. перевод. фак. высш. учеб. заведений / Л.К. Латышев, А.Л. Семенов. – М.: Издательский центр «Академия»– 2005. – 192 с.

7. Латышев Л.К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе / Л.К. Латышев, В.И. Провоторов. – М.:НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. – 136 с.

8. Нелюбин Л.Л. Переводоведческая лингводидактика: учебно-метод. пособие / Л.Л. Нелюбин, Е.Г. Князева. – М.: Флинта, 2009. – 320 с.

9. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п’ятирічний курс навчання): Проект / колектив авт.: С.Ю. Ніколаєва, М.І. Соловей (керівники), Ю.В. Головач та ін., Київ. держ. лінгв. ун-т та ін. – К.: British Council, 2001. – 245 с.

10. Програма з англійської мови для професійного спілкування / Колектив авторів: Г.Є. Бакаєва, О.А. Борисенко, І.І. Зуєнок та ін. – К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [электронный ресурс] / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/1/0180/1_0180-361.shtml.

12. Соколова В.В. Модель організації навчального процесу з формування усної англомовної перекладацької компетенції / В.В. Соколова // Вісник КНЛУ. Серія: Педагогіка та психологія. – 2007. – Випуск 3. – С. 97-102.

13. Черноватий Л.М. Принципи складання вправ для навчання галузевого перекладу / Л.М. Черноватий // Вісник СумДУ. – 2002. – №3(36). – С.101-105.