Педагогические науки / 4 Стратегические направления
реформирования образования
О роли
искусства в духовном развитии личности
и его
месте в системе образования
В настоящее время духовное состояние общества вызывает озабоченность и заставляет задуматься о будущем нашей цивилизации. Следует признать, что свойственная многим неудовлетворённость качеством жизни обусловлена подчас не низким уровнем развития науки и техники, или слабым внедрением передовых технологий в различные отрасли производства и сферы человеческой деятельности, а причинами довольно прозаическими. Не секрет, что большинством из нас безоговорочно принята аксиома, согласно которой совершенствование общества и личности напрямую связано с развитием человеческого интеллекта. Однако хорошо известно, что многие негативные социальные явления порождены отнюдь не низким уровнем развития умственных способностей людей, а обусловлены, в конечном счёте, духовной нищетой современного homo sapiens. Одной из причин духовного регресса является то, что общество не воспроизводит в должном масштабе опыт отношений, представляющий ценность, как для личности, так и для социума в целом. В данной статье будет показан один из путей решения обозначенной проблемы.
Думается, что позитивный опыт отношений самым тесным образом связан с эмпатией – со способностью сопереживать, а, точнее, со способностью ощущать мир так (приблизительно так), как ощущает его другой. Этим другим может стать не только другой человек, но и любое живое существо. Такое мировосприятие позволяет человеку как бы слиться с другими, ощутить себя причастным к чему-то большему: почувствовать себя частью народа, человечества, живой системы планеты Земля. И только так можно не просто понять боль и радость другого, а почувствовать их, пережить их в своём теле как собственную боль или собственную радость.
Такое слияние человека с окружающей (или даже с иллюзорной) действительностью представляет собой партисипацию. Партисипация – это снятие объектно-субъектных отношений, достигаемое «в акте экзистенционального природнения», «это… универсальная экзистенциональная интенция…» [10, с.22]. Термин интенция обозначает стремление, намерение, цель, направленность сознания, воли, чувств субъекта на какой-либо предмет [см. 13, с.204-205]. Образно говоря, субъект как бы погружается в объект (сливается с ним), получая информацию о нём и вместе с этим ощущение своего собственного понимания этого объекта. В интенциональном акте человек постигает смысл предмета. Не случайно партисипация является «истоком всех смысловых процессов» [10, с.22], она непосредственным образом связана с процессами смыслообразования. Следовательно, передача опыта от поколения к поколению не может сводиться лишь к передаче знаний (информации сугубо интеллектуального плана). Этот процесс должен включать в себя и передачу смыслов – опыта отношений, ценного для прогресса человечества.
По мнению Д.А.Леонтьева, смысл можно понимать как «отношение между субъектом и объектом или явлением действительности, которое определяется местом объекта (явления) в жизни субъекта, выделяет этот объект (явление) в образе мира и воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к данному объекту (явлению)» [4, с.114]. Поскольку смысл рождается в интенциональном акте, характеризующемся активностью духовных сил человека (сознания, воли, чувств и др.), то он предполагает значимые подвижки во всех психических системах человека. На это указывали многие философы и психологи феноменологического направления. Среди них можно отметить В.Дильтея, Х.-Г.Гадамера, М.Мерло-Понти, Ю.Джендлина, Ш.Харри-Аугстайна [см. 13, с.375; 4, с.69-70; 8, с.665; 15 p.10, 84-85]. Весьма важно и то, что в постижение смысла включается тело человека, а потому понимание смысла предмета ощущается. Не случайно ряд учёных особо подчёркивают роль телесности в процессах смыслообразования. Таковы концепции М.Мерло-Понти, В.Франкла, В.Налимова, В.Медушевского Ю.Джендлина [см. 4, с.69-70; 14; 9; 7; 15]. Всё это говорит о том, что смысл невозможно передать одноканально – только лишь интеллектуальным путём. Его передача (трансляция) от человека к человеку требует многоканального и разнородного кодирования и декодирования.
Одним из инструментов
трансляции смыслов является искусство. По мнению А.Н.Леонтьева, искусство – это «та
единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и
коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [3, с.237].
Поскольку художественный способ освоения действительности по ряду позиций имеет
общее с тем способом освоения мира, который был присущ древнему человеку,
искусство зародилось ещё в первобытном обществе, являя собой мощный инструмент
социализации и служа задаче становления Человека и человеческого общества.
Ценность искусства состояла и состоит в том, что оно не только передаёт знания
(а они, как известно, могут постигаться сугубо интеллектуально), но и опыт
отношений, который является имманентным элементом любого художественного
творения. «Искусство – … всегда отношение» – отмечает Ю.М Лотман [5,
с.37].
Возможности искусства транслировать опыт отношений (смыслы) во многом объясняется тем, что истинное восприятие произведения искусства предполагает вовлечение в этот процесс всего человека, всех его психических систем. Эта многоканальность воздействия делает искусство доступным для самых разных людей. В связи с этим музыковед Л.Мазель писал: «Достигается же такая доступность тогда, …когда основное эмоционально-смысловое содержание произведения передаётся по столь многочисленным каналам и затрагивает такие различные сферы восприятия, что при всей несхожести индивидуального опыта слушателей, читателей, зрителей, оно – пусть в очень неодинаковой степени – дойдёт почти до каждого» [6, с.173]. А это значит, что опыт отношений (смысл), объективированный в произведениях искусства, в той или иной степени будет присваиваться человеком, воспринимающим их.
Однако не секрет, что
искусство, будучи своеобразным зеркалом жизни, отражает самый разный, в том числе
и негативный, опыт отношений. А потому оно способно вести человека не только
вверх – к духовному совершенствованию, но вниз – к духовной деградации. Тот
мир, в котором мы живём, заполонило низкое искусство. Оно навязывает себя
самыми разными способами – часто «смотрит» на нас с экранов телевизоров,
агрессивно звучит на улицах, в транспорте, магазинах, настойчиво «заставляет»
разглядывать свою примитивность. Понятно, что человека, обладающего
нравственно-этическим иммунитетом, воспитывает любое искусство. Однако иначе
обстоит дело с подрастающим поколением, впитывающим (в силу специфики
художественного восприятия) негативные смыслы, негативный опыт отношений. А
потому всё настойчивее заявляет о себе проблема воспитания молодёжи средствами
высокого искусства, сфера влияния которого в общеобразовательных школах
постепенно сужается по мере взросления ребёнка, достигая своего минимума в
звене профессионального образования.
В своё время российское
общество озаботилось (и на то имелись и имеются довольно веские причины)
физическим состоянием подрастающего поколения. В связи с этим в учебных планах
любого профессионального образовательного учреждения был жёстко закреплён объём
часов, отведённых на физическую подготовку. Думается, настало время озаботиться
духовным состоянием общества и ввести в звене нехудожественного
профессионального образования учебные часы, связанные с освоением произведений
искусства, вошедших в золотой фонд человечества. И речь здесь идёт не об
изучении или освоении технологии художественной деятельности, а о создании
условий для полноценного восприятия и осмысления высокого искусства. В качестве
форм таких занятий могут выступать просмотры фильмов с дальнейшим их
обсуждением, лекции-концерты, беседы, виртуальные посещения музеев мира и др.
Такое активное внедрение
высокого искусства в учебный процесс закономерно будет способствовать
совершенствованию личности, что обусловлено следующими факторами.
Во-первых, восприятие и
осмысление произведений искусства весьма позитивно сказывается на развитии
мышления. Известно, что мышление человека представляет собой, по меньшей мере,
двухуровневую структуру, и осуществляется как непрерывный перевод с
первосигнального языка симультанно-пространственных гештальтов (психических
образов) на второсигнальный язык символов, предстающий в виде слов, формул,
графических моделей и прочих знаков. Однако словесно-символический компонент
мысли может существовать в сознании человека без того
симультанно-пространственного гештальта, который стоит за символом. В этом случае
при реальности кода мысли сама мысль практически отсутствует. Размышление же
над произведением искусства закономерно обеспечивает связь символических
компонентов мысли с психической тканью (с симультанно-пространственными
гештальтами), культивируя человеческие, а не машинные способы мышления и
переработки информации. При этом словесно-лингвистические компоненты мысли
коррелируют с соответствующими психическими структурами, обеспечивая понимание
(а оно является имманентным свойством мышления) [см. 1, с 187-289].
Во-вторых, важным моментом
внедрения искусства в образовательный процесс является развитие творческого
мышления обучающихся. Творческая деятельность, как известно, основана на
дивергентном мышлении – мышлении, «идущем в различных направлениях», отступающем
от логики и потому приводящем к неожиданным результатам. Именно это и отличает
его от конвергентного мышления, которому присущи строгая логика и
однонаправленность, и на котором базируется традиционное обучение [11,
с.20-26]. Не без оснований искусство рассматривается учёными в качестве той
сферы человеческой деятельности, которая способна эффективно развивать
творческий потенциал личности, поскольку художественное мышление является
дивергентным.
В-третьих, активное
внедрение искусства в учебный процесс способно уравновешивать деятельность
правого и левого полушарий головного мозга человека, что само по себе весьма
позитивно сказывается на психическом здоровье людей, на их отношении к миру и к
себе подобным. Дело в том, что господствующее на протяжении многих столетий
обучение, основанное на вербализированном понятийном мышлении, активизирует
деятельность лишь левого (для “правшей”) полушария. Несмотря на то, что такое
мышление, хотя и обеспечивает прогресс общества в целом, обретая монополию в сознании
отдельной личности, оно способствует разрушению её по ряду позиций. “Понятийная
сеть”, набрасываемая на мир при соприкосновении с ним, дробит его, препятствуя
полноте человеческих ощущений и сенсорной многогранности перцепции. Это не
позволяет человеку в полной мере наслаждаться великолепием мироздания и лишает
его возможности ощущать себя счастливым. Человек же, как существо, жаждущее
ощущений, всегда стремится к целостному и полноценному мировосприятию,
поскольку оно даёт возможность наслаждаться красками и звуками, яркими
незабываемыми впечатлениями. Вот почему во все времена люди с помощью религии,
эзотерического, мистического опыта и наркотиков искали и ищут способы уйти от
“левополушарного” восприятия окружающего мира, дробящего изначально целостную
картину перцепции в согласии с системой понятий. Искусство, будучи феноменом,
воздействующим на оба полушария головного мозга, а потому способным всецело
захватить человека, также может дать ему полноту ощущений [см. 2].
В-четвёртых, художественный
способ познания, представляющий собой постижение смысла, заключённого в
произведениях искусства, и предполагающий герменевтическое их толкование, в
большей степени, чем научный метод познания, обеспечивает целостное и духовное
развитие личности. С одной стороны, это объясняется тем, что само искусство в
силу своей специфики отражает человека в его целостности. С другой стороны,
герменевтический метод постижения смысла – это способ непосредственного
постижения человеческого духа, со всей полнотой объективированного в искусстве
(хотя не только в нём), на что указывал ещё В.Дильтей [см. 8; 12].
Наконец, нельзя не отметить
и терапевтический потенциал многих видов искусства. Особое значение в этом
плане имеет музыка. Если тайна лечебных воздействий музыки ещё не до конца
открылась людям, то её релаксирующие возможности известны каждому современному
человеку. Использование этих возможностей в учебных заведениях XXI века
представляется не только необходимым, но и гуманным, если учитывать тот
напряжённый характер современного образовательного процесса и темп жизни, в
котором зачастую пребывают обучающиеся.
Таким образом, образование,
ориентированное лишь на развитие интеллекта человека, вступает в противоречие с
природой человеческой психики и человеческого мышления, а потому способно
оказывать деструктивное влияние на личность. Художественная же деятельность,
связанная с постижением смысла произведений искусства, способна задействовать
личностно-смысловую сферу человека и задать этой сфере общественно-необходимое
направление развития и духовного совершенствования. А потому искусство должно
занять достойное место в образовательном процессе.
Литература
1. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.: Смысл, 1998.
2. Коляденко Н.П. Синестетичность музыкально-художественного сознания (на материале искусства XX века). – Новосибирск, 2005.
3. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.2 – 318 с.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999.
5. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике //Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. – М., 1994. – С.10-263.
6. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. – М.: Сов. композитор, 1978.
7. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки.– М., 1993.
8. Михайлов И.А. Дильтей В. /Новая философская энциклопедия. – М.:Мысль, 2000. – Т.1. – С.664-666.
9. Налимов В.В. Спонтанность сознания.
Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности – М.: Прометей,
1989.
10. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Мир психологии. 2001. №2. – С.20-26.
11. Психология одарённости: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова . М.: ИП РАН, 2000.
12. Румянцева Т.Г. Дильтей В. //Всемирная энциклопедия: Философия /Гл. научн. ред и сост. А.А.Грицанов. – М.: АСТ. Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. – С.313-315.
13. Словарь философских терминов / Науч. редакция. В.Г.Кузнецова. – М:Инфра – М., 2004.
14. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.
15. Gendlin E.T.
Focusing. 2nd ed. Toronto: Bantam Bks, 1981.