К. психол. н. Кузьменкова О.В., аспирант ОГПУ Липская Т.А.

Оренбургский государственный педагогический университет, Россия

Метафора как средство диагностической работы практического психолога

В последние десятилетия психологическая наука переживает значительные общеметодологические изменения. В психологии наблюдается устойчивый интерес к познанию человека качественными методами, проявляющийся в разработке новых методов, процедур сбора и анализа данных, требующих рефлексивного осмысления человеком самого себя и свидетельствующий о методологической революции [3,5]. Качественные исследования сегодня представляют собой область, в которой поднимаются важнейшие проблемы психологического познания человека: проблема объединения различных перспектив и парадигм исследования, активного участия исследователя в изучаемом процессе, социальной ответственности исследователя, а также множество частных проблем, связанных с обработкой и кодировкой, интерпретацией и валидизацией качественных данных. Это обстоятельство требует разработки методов и методик, ориентированных не на измерение, изучение повторяющихся явлений, сопоставление с эталонами, а на выявление невербализуемых и/или неосознаваемых состояний или особенностей личности, индивидуальности, неповторимости внутреннего мира личности, на преодоление возможных искажений результатов в сторону социальной желательности. Вместе с тем, необходимо констатировать значимый парадокс: наряду с явно выраженным интересом психологии к качественным методам, эмпирические исследования, которые основываются преимущественно на их применении, недостаточно представлены в отечественной психологической науке.

Одним из вариантов качественного познания человека является, в частности, исследование метафоры как психологического средства, позволяющего учитывать своеобразие и уникальность личности, изучать базовые, глубинные структуры психики, действуя не напрямую, а опосредованно, перевести сложные и не всегда доступные пониманию когниции в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску.

Теоретическое представление о метафоре началось только в XX в., когда она становится самостоятельным объектом изучения. В психологии изучение метафоры становится «горячей темой» в середине 1970-х г. Метафора встречается во всех сферах человеческой действительности, но первой сферой является язык, с изучения метафоричности которого и начинался ряд философских и языковедческих исследований. Позднее под метафорой стали понимать один из тропов, любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом. Таким образом, в философии метафора рассматривается как когерентно достоверная мыслительная структура, как способ мышления о мире, использующий уже добытое знание и отражающий историческое развитие культуры [1]. В расширительном смысле термин «метафора» применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении. В лингвистике под метафорой (от греч. metaphora – перенос) понимается троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении. О.А.Свирепо, О.С.Туманова отмечают: «Слово «метафора» можно разбить на две части: мета (имеет два значения: 1) после, над, через, за, пере; 2) совместно, сообща и фора (движение)». Иными словами, метафора это некое объединение, которое отличается от механического сложения, это - взаимовлияние, взаимосвязь элементов, в результате каждый элемент получает новые свойства. «...Это некоторое совместное движение навстречу, посредством которого некие элементы объединяются, чтобы создать уже совершенно новое целостное образование» [4,с.15]. В психологическом контексте метафора понимается как «выведение, расширение, перенос одной реальности дискурса (понятия) или содержания на другое, более яркое, вспоминающееся» [Цит по 2, с. 64]. Авторы разных психологических концепций считают метафору явлением многогранным, а ее использование в психологической работе весьма разнообразным. Метафора может быть осмыслена как инструмент, орудие, прием, с помощью которого могут быть решены различные психологические задачи. Так, рассматривая метафоризацию как психологический метод, мы можем отнести ее к проективным психологическим методам.

По нашему мнению, метафора обладает следующими отличительными признаками, которые объясняют ее эффективность в диагностической работе: 1) неопределенность стимульного материала или инструкции, благодаря чему человек обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, и которая способствует тому, что поведение более чем когда-либо детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов, ценностей человека; 2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны исследователя, что способствует максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3) метафора позволяет изучить не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением. Метафора фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств; 4) меньшая подверженность фальсификации со стороны испытуемого, т.к. цель применения метафоры замаскирована. Даже если испытуемому знакома общая схема работы с метафорой, вряд ли он сможет определить, что будет диагностически значимо, а также угадать способ распознавания и интер претации показателей.

Благодаря вышеперечисленным свойствам метафоры, она является наиболее эффективным средством в диагностической работе с детьми младшего школьного возраста, переживающими школьные страхи.

Для нашего эмпирического исследования метафоры как средства диагностики школьных страхов нами была выбрана форма сказок. Эмпирическое исследование мы проводили с учащимися начальных классов школ г. Оренбурга. В ходе исследования им предлагалось закончить сказку, имеющую начало. Данные, полученные в результате исследования, обрабатывались посредством контент-аналитической процедуры.

Анализируя результаты можно сказать, что сказки, сочиненные учащимися, действительно отражают страхи, переживаемые младшими школьниками. Неопределенность стимульного материала и отсутствие четкой инструкции способствовали проявлению школьником свободы в выборе сюжета сказки, поэтому при написании сказки младший школьник опирался только на свои личные переживания. Отсутствие оценочного отношения со стороны психолога, а также отсутствие во время проведения исследования педагога позволили избавиться от рамок и дать ребенку волю фантазии. Все это позволило изучить содержание страхов младших школьников. Так, наиболее встречающиеся страхи первоклассников: страх получения низкой отметки («Мне приснился страшный сон: Я попала в страну двоек», «и однажды он получил двойку», «боюсь получить за четверть оценку 3 или 2» (18,4% от общего количества страхов), фрустрация потребности в достижении успеха (12 % от общего количества) («спросили, а она сказала: «Не знаю»», «учиться будет очень трудно», «она забыла все ответы на вопросы») являются скорее пропедевтическими (установочными, внушенными), т.е. относятся к зоне ближайшего развития ведущей деятельности. Также у первоклассников проявляются страхи, связанные с пространственными характеристиками (18,3 % от общего количества), особенно страх школьного пространства («ему там было не совсем хорошо», «Ваня входил в кабинет врача и дрожал», «боюсь лестницы, она крутая»). Вероятно, это связано с тем, что первоклассники адаптируются в новом пространственно-временном континууме. Страхи, связанные с временными отношениями («опоздаю в школу», «так заигрались, что не успели на урок», «переживал, что не успеет выполнить задание») у первоклассников более выражены, чем у учащихся других классов (15,3 % от общего числа). Большая, по сравнению с другими учащимися, доля биологического в состоянии страха может быть объяснена тем, что в первом классе у младших школьников сохраняется тенденция свойственная дошкольникам - превалирование биологических страхов над социальными.

У учащихся вторых классов наиболее проявляющиеся страхи затрагивают две категории: страхи ситуаций учебного взаимодействия (50,5 % от общего числа страхов) и страхи референтных лиц (31,5%). Среди этих категорий страхов превалируют страх получения низкой отметки («учитель поставил два, она расплакалась и пошла к колдунье», «получала одни двойки - хорошо, что это был сон», «боюсь получать двойки, это очень страшно»), страх взаимодействия со сверстниками («а что если меня не примут», «он думал, что ребята его побьют и сказал: «Я вас боюсь»», «а вдруг они дружить со мной не будут»), фрустрация потребности в достижении успеха («пришла в школу и все наперекосяк пошло», «провалила экзамен», «все равно не решу задачу», «что думать, все равно будет неправильно»). В целом для второклассников наиболее выраженным является интегрированный страх в отношениях с учителем, страх наказания со стороны учителя («наш учитель-пантера», «учитель подошел и он задрожал»).

У учащихся 3 и 4 классов наиболее выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия (74,8% и 73,5 % соответственно от общего количества страхов). Вероятно, этот факт говорит о происходящей в младшем школьном возрасте переориентации со страхов биологических на страхи социальные. Возможно, на наш взгляд, объяснить тем, что именно в этом возрасте увеличивается значимость учебной неуспешности, младший школьник начинает воспринимать себя в определенной позиции - роли ученика и оценку своей личности строит в соответствии с успешностью своей деятельности. Особенно у младших школьников, принимавших участие в нашем исследовании преобладают страх взаимодействия со сверстниками («я горюю от одиночества», «со мной никто не будет дружить», «думал, что ребята с ним не подружатся») и страх получения низкой отметки («Он получил два по диктанту и весь дрожал», «наверное, он боится получить двойку», «это был страшный сон – сон про черную двойку», «ей приснилось, что она получит плохую отметку, и поэтому она уже очень боялась звонка на урок»). Преобладание страха взаимодействия со сверстниками у учащихся можно объяснить тем, что к концу младшего школьного возраста возрастает роль сверстников. Постепенно, по мере освоения младшим школьником школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Преобладание страха получения низкой отметки возможно связано с тем, что в младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается младшим школьником как оценка всей его личности. Плохая отметка несет угрозу не физическому самосохранению, а статусному, ролевому – грозя возможным понижением социального статуса. Вторая группа страхов может быть совокупно названа как общеучебные. К данной группе относятся страхи референтных лиц (10,8 % у третьеклассников, 12,5 % от общего числа страхов у четвероклассников) («Была учительница черепаха. Она была строгая, и все дрожали, увидев ее», «Учителем класса был барсук, он был строг», «этот директор был злым колдуном», «он боится усатую директрису», «ученик боялся, что его поругают родители») и страхи, связанные с пространственными характеристиками (10,8 % - у учащихся 3 классов, 11,2 % - у учащихся 4 классов) (например, «она повела его в кабинет к директору. Когда они пришли в кабинет мальчик сказал: «Как страшно»», «больше всего ежик боялся темного коридора», «мне здесь страшно, не хочу я здесь учиться»), что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника. Вероятно, это говорит о сложившемся к 4 классу чувстве долга, об осознании личной ответственности за происходящее. Наименее выраженные страхи – временные страхи: страх нехватки времени на выполнение домашнего задания и страх нехватки времени в школе. Вероятнее всего это связано с адаптацией учащихся к школе, выработкой и соблюдением младшим школьником режима. Таким образом, биологическая составляющая в переживании состояния страха имеет тенденцию к ослаблению, а социальная к усилению. По мере взросления в начальной школе у детей происходит постепенное усиление влияния референтности, что отражается в особенностях школьных страхов.

При проведении контент-анализа сказочных зачинов младших школьников выделилась группа страхов, которые проявляются во всех годах обучения, с 1 по 4 классы, - это страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний. Очевидно, это обусловлено спецификой обучения в начальной школе, предполагающей проверку качества усвоения материала (особенно по домашней работе) и оценивание учителем.

В заключении мы пришли к следующим выводам. Прежде всего, следует отметить, что метафора имеет широкие возможности, т.к. это качественный метод, способствующий раскрытию субъективного мира личности. Метафора дает возможность сделать объектом, предметом созерцания и воздействия для каждого человека его собственную внутреннюю жизнь. Диагностические возможности метафоры объясняются, в первую очередь, особенностями метода, как проективного.

Наше эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что метафора в форме сказок эффективно применяется в практике диагностической работы с младшими школьниками. С помощью метафоры мы выявили, что большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, страх получить плохую отметку, страх взаимодействия со сверстниками.

Литература:

1. Алексеев, К.И. Метафора как объект исследования в психологии и философии /К.И. Алексеев //Вопросы психологии. -1996. - №2. - С. 73-85.

2. Вачков, И.В. Метафора как инструмент практического психолога /И.В. Вачков //Вестник практической психологии образования. – 2004.- №1.- С. 64-67.

3. Леонтьев, Д.А. Предисловие к русскому изданию //Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. – 301с.

4. Свирепо, О.А., Туманова, О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии /О.А. Свирепо, О.С. Туманова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004.-270с.

5. Улановский, А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии /А.М. Улановский //Вопросы психологии. – 2006. - №3. – С. 27-37

6. Улыбина, Е.В. Психология обыденного сознания /Е.В. Улыбина. - М.: Смысл, 2001. - 263с.