Федчик В.А.
Художній текст як засіб навчання іноземних студентів української мови
(початковий етап)
Значна роль у здійсненні навчання
іноземних студентів у соціально-культурній сфері спілкування відводиться
художнім текстам, які відображають основні етапи історії розвитку української
держави, розповідають про духовний світ української людини, розкривають
український спосіб життя, зачіпають найважливіші проблеми сучасності. Крім
того, художні тексти дозволяють активізувати лексичний запас іноземних
студентів, а також становлять багатий матеріал для створення різноманітних
творчих вправ, що сприяє розширенню можливостей спонтанного і непідготовленого
мовлення і розвитку інтенсивної мовленнєвої практики.
До вивчення художнього тексту
глибокий інтерес виявили такі дослідники, як Є.М. Верещагін,
І.М. Вознесенська, І.Г. Гулякова, М.Я. Димарська, В.Г Костомаров,
В.О. Лукін, Л.О. Новиков, Л.В. Поповська (Лісоченко), Н.К. Соколова
та ін. [1; 10; 12; 15; 17; 26]. У цей час, у зв’язку з розвитком когнітивістики
і становленням когнітивної лінґвістики як окремого напрямку лінґвістичних
досліджень, функціональний підхід до аналізу тексту змінюється
когнітивно-концептуальним підходом, який властивий лінґвістичним дослідженням,
що розглядають текст та інші мовні факти крізь призму уявлень про так звані
мовну, художню та інші картини світу [17, с.14–18]. У методиці вивчення
іноземної мови і української (російської) як іноземної він зближується з
лінґвокраїнознавчим підходом [3; 6; 12–15; 19; 27–28].
Погляд на роль і місце художнього
тексту у навчанні української мови як іноземної за останні десятиліття істотно
мінявся. Певний час художній текст був відсунутий на задній план науковим
текстом, який висувався на перше місце в процесі пошуку оптимального
співвідношення різних функціональних стилів у навчанні української мови як
іноземної.
За теперішнього часу
спостерігається повернення до колишнього уявлення про важливу роль художнього
тексту у навчанні української мови, яке існувало на самому початку становлення
практичного курсу української мови. Це уявлення може бути розглянуте в
контексті таких основних положень: 1) характерний для сучасної епохи
інтерес до гуманітарного знання; 2) безперечна важливість вивчення художньої
літератури для підтримки і розширення інтересу до української мови, якою
створена багатюща художня література; 3) досягнення філологічної науки,
передусім стилістики і лінґвістики тексту; 4) необхідність і можливість
оцінити і узагальнити досвід викладання української мови як іноземної.
Спеціально підібрані художні
тексти викликають на початковому етапі вивчення української мови великий інтерес
у научуваних, спонукають у них бажання висловити свої думки про ту чи іншу
подію, певне явище чи вчинок героя, тобто є приводом для бесіди, дискусії, що
сприяє, у свою чергу, розвитку спонтанного мовлення іноземних студентів. Робота
над багатозначністю, синонімією, антонімією і омонімією під час вивчення
художнього тексту з іноземними студентами спрямована на засвоєння більш точного
слововживання, на збагачення словника студентів і передбачає використання
комунікативно цінних словосполучень. Однак дотепер у методиці викладання
української мови як іноземної не було запропоновано системного опису роботи з
художнім текстом в іноземній аудиторії.
Метою статті є спроба розглянути
методичні засади роботи з художнім текстом в аудиторії іноземних студентів на
початковому етапі вивчення української мови.
Звернення до художніх
текстів стає можливим тоді, коли іноземні студенти вже уміють сприймати текст
цілісно, вільно орієнтуватися в ньому, виділяти серед фактів, викладених у
тексті, найістотніші, узагальнювати їх, оцінювати, інтерпретувати. Досягнення научуваними
такого мінімального рівня зрілості читання [24] робить можливим поставлення
нових завдань:
– забезпечити
перенесення на художні тексти навичок і умінь, вироблених під час читання
текстів, побудованих на матеріалі нейтрального мовлення;
– виробити
специфічні навички і уміння здобувати з образної тканини тексту його художній смисл,
осягати ідейно-емоційний зміст, розуміти підтекст, «бачити» особливу
організацію слів у художньому мовленні, усвідомлювати функціональну роль лінґвокраїнознавчих
об'єктів і т. д.;
– скоригувати
навички і уміння, сформовані на матеріалі рідної літератури, з урахуванням
труднощів іншомовного читання.
Ці завдання
реалізуються поступово, протягом всього періоду навчання студентів української
мови.
Під час відбору
художніх творів для початкового етапу доцільно віддавати перевагу сучасній
українській літературі. Мова творів сучасних українських письменників, порівняно
з мовою класичної літератури, зрозуміліша іноземним студентам, оскільки саме
сучасна українська літературна мова є об'єктом їх вивчення. Освоєння актуальних
країнознавчих знань, закладених в творах сучасних письменників, доступніше
іноземному читачеві, ніж досягнення фонових знань культурного надбання. Для
розуміння класичної літератури необхідна наявність певних історико-культурних
відомостей, що вимагає від научуваних спеціальної підготовки. Звернення до
творів сучасних письменників підтримується і інтересом іноземців до української
цивілізації. Сучасна українська література найбільшою мірою здатна задовольнити
цей інтерес, знайомлячи іноземного читача з українським суспільством, українським
способом життя, українською людиною.
Ми поділяємо думку
тих методистів, які стверджують, що пошуки джерел художніх текстів треба
здійснювати не на периферії сучасної української літератури, а в творчості її яскравих
представників. Твори великих майстрів акумулюють історичний досвід життя нації,
виражають її духовну суть.
Під час відбору
художніх творів слід ураховувати велику різноманітність конкретного змісту і
художньої форми сучасної української літератури. Студентів треба знайомити з
творами героїчної, драматичної, романтичної і критичної спрямованості,
пропонуючи їх, проте, в певному співвідношенні, що не порушує правду життя і
враховує підготовленість научуваних до сприйняття художнього матеріалу.
Відібраний для
читання художній матеріал повинен бути співвіднесений з рівнем мовної
компетенції іноземних студентів. Реалізація вимоги мовної доступності щодо
художніх творів не може бути здійснена без розв’язання проблем адаптації.
Усвідомлюючи всі втрати, які спричиняє адаптація, ми бачимо в ній, проте, єдино
реальний шлях підготовки студентів до читання ориґінальних літературних творів.
У процесі методичного
оброблення літературного джерела слід керуватися не суб'єктивними уявленнями
про потрібність тієї або іншої мовної одиниці, а її необхідністю і значущістю щодо
головної ідеї (предикації 1-го порядку), ідейно-емоційного змісту (предикації
2-го порядку), сюжету, фабули (предикації 3-го порядку), образу оповідання
(предикації 4-го порядку), образотворчих деталей (предикації 5-го порядку) і т.
д.
Процедура адаптації
передбачає виділення в художньому творі ключових слів, словосполучень, речень,
що належать до цих одиниць тексту (предикацій). Вони не підлягають скороченню,
оскільки є орієнтирами у пошуках смислу художнього твору. По відношенню до них
можливі лише лексико-граматичні заміни, які мають здійснюватися з настановою
зробити мову творів доступною для розуміння научуваних, зберігаючи, по
можливості, її стильову характеристику.
Визначивши «опорно-смисловий стрижень» (термін
Т. М. Дрідзе), адаптатор піддає твір скороченню. Якщо текст створюється
на основі твору великого обсягу, то скорочення стосується його сюжетно-фабульної,
композиційної структури і здійснюється «великими блоками» (термін А. Н. Васильєвої):
виокремлюється одна з головних сюжетних ліній, виключаються відступи від неї,
знімаються хронологічні «збої» оповідання, увага концентрується на основних
персонажах, скорочується набір зображальних деталей тощо. Скорочення можуть
носити і більш приватний характер, вони викликаються необхідністю виключити деякі
невідомі студентам мовні явища (наприклад, відхилення від літературної норми),
що трапляються в прямій мові персонажів, або важкі для розуміння мовні одиниці
з національно-культурним компонентом семантики (з числа менш значущих).
У результаті
методичного оброблення літературного ориґіналу створюється навчальний художній
текст, співвіднесений з рівнем комунікативної компетенції іноземних студентів. Ним
може стати оповідання, уривок з повісті або роману, текст-монтаж, створений на
основі повісті. Читання навчальних художніх текстів дає можливість научуваним
поступово розширити словниковий запас, сформувати потенційний словник, виробити
вміння розуміти особливу організацію слів у художньому мовленні, його виразистий,
образний характер і тим самим підготувати студентів до читання ориґінальної
художньої літератури [6].
Сукупність завдань
навчання читання художніх текстів реалізується за допомогою спеціального
методичного апарату. Він повинен бути комплексним, оскільки глибина сприйняття
літературного твору залежить від цілого ряду чинників як мовного, так і позамовного
характеру. Розгляньмо послідовно компоненти структури методичного апарату,
виділивши етапи передтекстової, притекcтової і післятекстової роботи,
які можна виразити в системі завдань.
Передтекстові завдання
спрямовані на
усунення смислових і мовних труднощів розуміння художнього тексту і одночасно
на розвиток навичок і умінь читання, вироблення «стратегії розуміння». Ці
завдання можуть бути подані вправами навчального характеру, що враховують лінґвокраїнознавчі,
лексико-граматичні, лінґвостилістичні аспекти і структурний рівень художнього
тексту.
Труднощі, що належать
до країнознавчих і лінґвокраїнознавчих
аспектів тексту, пов'язані як з планом змісту твору, так і з його мовною
формою. Щоб зрозуміти ідейно-естетичний зміст, студент повинен володіти певними країнознавчими знаннями, сукупністю мовних одиниць з національно-культурним
компонентом семантики.
У передтекстових
завданнях дається уявлення про історичну епоху, відображену в творі; про час,
коли він був написаний, про особистість автора, тобто створюється загальний країнознавчий
фон для розуміння твору. Збирані відомості можуть бути оформлені у вигляді двох
довідок (про автора і час створення твору; про епоху, відображену в ньому), що
супроводжуються певними настановними питаннями.
Труднощі розуміння країнознавчого
змісту знімаються і шляхом коментування наявних у тексті лінґвокраїнознавчих
об'єктів. Доцільно подавати ці об'єкти в послідовності, яка відображає їх
функціональну значущість.
Це передусім слова і
словосполучення (топоніми, антропоніми і різноманітні апелятиви), які є
прикметами місця і часу. Серед них особливо важливі ключові слова, що виступають
як «жорсткі» місцеві або часові орієнтири (серед них можуть бути і слова, що
прямо не відповідають на запитання «де» і «коли»). Привернення уваги до цих лінґвокраїнознавчих
об'єктів дозволяє конкретизувати ті загальні відомості, які студенти дістали в
довідках країнознавчого характеру.
Лінґвокраїнознавчими
об'єктами можна вважати слова і словосполучення, за допомогою яких письменник
характеризує героя, розкриваючи його соціальну і національну належність.
Особливу роль у цьому плані відіграють українізми; слова-найменування нового
побуту; слова, що відображають національний колорит; соматизми. Коментування потребують
також непонятійні семантичні частки фонових слів, які не збігаються в різних
культурах, хоча і є важливими для осмислення типових характерів, відтворених у
творі.
Передтекстові
завдання повинні ознайомити іноземних студентів з фоновими, безеквівалентними
словами, афоризмами, фразеологізмами, які автор використовує для мовленнєвої
характеристики героїв, а також у своєму оповіданні, розвиваючи сюжет,
роздумуючи про героїв і проблеми, що їх хвилюють.
Враховуючи важливе
значення для розуміння ідейного змісту твору конотацій, національних
слів-символів, емоційний підтекст яких незрозумілий іноземним студентам,
необхідно їх прокоментувати також до читання тексту.
На цьому етапі роботи
всі коментарі мають бути гранично лаконічними, не обтяженими надмірною
інформацією, направленими в основному на семантизацію понятійного змісту країнознавчо цінної лексики, фразеології, афористики.
Одне із завдань
передтекстових вправ – зробити мову певного тексту доступною для научуваних, а
в ширшому плані – підготувати їх до самостійного
подолання мовних труднощів під час читання художніх творів. Це завдання слід розв’язувати
в двох напрямах: розширення запасу рецептивної лексики і нарощування
потенційного словника.
У передтекстові
завдання виносяться актуальні для розуміння тексту слова, що раніше взагалі не
зустрічалися в мовній практиці студентів або подані в тексті в новому значенні
(у новому оточенні). Лексика систематизується з урахуванням
лексико-семантичних, лексико-структурных, лексико-синтаксичних словотворчих зв'язків [16].
Для передтекстових вправ слід відбирати ті лексичні зіставлення, які насамперед
потрібні під час читання для розуміння. Це передусім зіставлення слів, близьких
за зоровим сприйняттям, багатозначних слів одного
словотворчого гнізда та
ін. Таке подання лексики дозволяє інтенсивно і направлено працювати щодо
накопичення рецептивного словника, допомагає научуваним засвоювати нові слова в
їх системних зв'язках.
Лексика
організовується і за її належністю до певної теми, тематико-понятійних класів. Це
дозволяє відібрати, систематизувати, активізувати найактуальнішу для художніх
текстів лексику, пов'язану передусім з такою темою, як «Людина» (її
зовнішність, характер, внутрішній світ, діяльність, ставлення до людей), тобто
лексику морально-психологічної, суспільно-політичної і художньо-культурної
характеристики людини [28].
Дотекстова семантизація лексики
здійснюється різними способами. Її може проводити викладач, перекладаючи або
тлумачачи нові слова. Однак і студенти повинні уміти: а) самостійно
встановлювати значення невивчених лексичних одиниць за допомогою словника
(швидко орієнтуватися в словниковій статті, вибираючи з безлічі значень те, яке
зумовлене контекстом); б) проводити семантизацію з опорою на мовну здогадку
(розкриття значення слова на основі словотворчих моделей, впізнавання
інтернаціональних слів, розуміння нових лексичних одиниць у контексті).
Існуюча практика
введення всієї нової лексики, що міститься в художніх текстах, за допомогою
перекладу, вміщеного на берегах сторінки підручника (посібника), не видається
нам методично ефективною, тому що вона не носить навчального характеру. Цей
шлях семантизації лексики полегшує розуміння певного, конкретного
тексту, але не сприяє виробленню прийомів мовної здогадки, умінь працювати із словником.
Навички і уміння зрілого читання формуються тільки тоді, коли процес читання
відбувається природно, коли текст сприймається як щось цілісне, винесений же на
береги переклад порушує таке сприйняття.
Робота над лексикою в
передтекстових завданнях здійснюється з настановою на те, щоб студенти впізнали
і зрозуміли слова, словосполучення, зустрівши їх в тексті. Тут не ставиться
завдання виведення нової лексики в продуктивне мовлення, що дозволяє проводити
лексичну роботу в швидкому темпі.
У передтекстові
завдання до навчального художнього тексту включаються лише окремі спостереження
над характерними ознаками художнього мовлення, такими, як метаморфізм, особлива
образність, семантичне прирощення слова, зміна звичайних мовних значень. Якщо в
розумінні метаморфізму і загальної образності мови художніх творів студентам певною
мірою допомагає досвід читання рідної літератури, то осягнення семантичного
прирощення слова і зміни звичайних мовних значень потребують глибокого
проникнення в семантику виучуваної мови. І до цього розуміння треба готувати научуваних
поволі, поступово, від тексту до тексту.
Навчання читання адаптованих
художніх текстів слід вести з настановою на оволодіння навичками і уміннями
гнучкого читання, передусім читання-вивчення і читання-ознайомлення.
Від цих умінь багато
в чому залежить розуміння змісту художнього тексту як на рівні значень, так і
на рівні смислу. Розуміння змісту на рівні значень припускає вичленення
смислових віх і усвідомлення зв'язків між ними. Стосовно до художнього тексту
це забезпечує сприйняття сюжетної лінії, місця і часу описуваних подій,
характеристики дійових осіб. Розуміння змісту на рівні смислу припускає
осмислення причини дії, мотиву, мети, оцінок висловлюваного. Стосовно до художнього
тексту це забезпечує осягнення авторського задуму, його оцінок. Багато які з
цих умінь повинні бути розвинені і поглиблені. Це передусім уміння зрозуміти
оцінно-емоційний, спонукально-вольовий плани інформації. Читаючи художній твір,
студенти повинні зрозуміти емоційну атмосферу твору, його утверджуючий або
заперечливий пафос, авторські оцінки, що створюють у сукупності підтекст.
Передтекстові
завдання можуть сприяти оволодінню научуваними «стратегіями розуміння»
художнього тексту. Ці завдання повинні навчати вичлененню як логічної, так і
емоційної інформації. «Стратегії розуміння» виробляються на двох-трьох
фрагментах художнього тексту до його читання, а потім реалізуються студентами в
процесі самого читання.
Під час вибору
фрагмента враховується його функціональна роль у предикативній структурі
тексту, його емоційному і образному ладі. Природно, мова йде про такі фрагменти,
зміст яких може бути зрозумілий до читання тексту. Надалі вони стають для научуваних
своєрідними опорами розуміння. Це можуть бути фрагменти, що допомагають
встановити місце і час дії, подають головного героя, розкривають деякі зображальні
деталі, елементи сюжету і композиції. Відбираються також фрагменти, на яких студенти
вчаться розпізнавати підтекст, план імпліцитних, не виражених відкрито,
значень і думок. Це, нарешті, можуть бути фрагменти тексту, найскладніші в
структурному і образному відношенні. На цьому матеріалі студенти озброюються
уміннями для подолання відповідних труднощів.
У притекстових завданнях студентам пропонуються так звані комунікативні настанови,
вказівки на вид читання і швидкість читання.
Комунікативні настанови використовуються для управління розумінням художнього тексту. Научувані
отримують їх безпосередньо перед читанням.
Ще до початку читання
студентам можна дати таку настанову, яка зробить їх сприйняття тексту
цілеспрямованим, допоможе їм спрогнозувати його тему або ідею. Багато
методистів надають при цьому особливе значення назвам художніх творів. І
дійсно, назва твору часто має велику інформативну цінність.
Комунікативні настанови
направляють увагу читачів на одиниці тексту, значущі в тому або іншому
відношенні для його сприйняття в цілому. На думку психологів, повнота і глибина
розуміння художнього твору багато в чому залежить від швидкості і правильності
орієнтації читача в місці і часі дії, від швидкого виділення ним головного
героя твору, за долею якого він починає стежити і якому співчуває, від
знаходження зав'язки сюжету, уміння побачити кульмінацію і розв'язку, розуміння
ставлення автора до своїх героїв і т. д. [14]. Ці орієнтири: у місці і часі
дії, в основних дійових особах твору, в емоційному ставленні автора до них, в
самій дії твору, в його жанрі, обсязі, в образній мові твору – О.І. Никіфорова
називає «пусковою частиною механізму творчої і емоційної активності читача»
[14, с.36]. Комунікативні настанови, сформульовані з урахуванням цих
орієнтирів, допомагають розібратися в ієрархічній складності предикативної
структури художнього тексту.
Комунікативні настанови
мають важливе значення і для формування механізмів читання. Під механізмами
читання розуміємо уміння сприймати текст смисловими блоками, зорово синтезувати
інформативні елементи тексту [11]. В умовах недостатньої сформованості у студентів
механізмів читання рідною мовою настанови використовуються для того, щоб процес
сприйняття і осмислення змісту тексту здійснювався одночасно.
Рекомендуючи студентам
прочитати художній текст вдома, викладач дає їм завдання: «Спробуйте зрозуміти
зміст тексту глибоко і повно» (читання-вивчення) або «Спробуйте зрозуміти
основний зміст тексту» (читання-ознайомлення).
Студентам можна
запропонувати перевірити швидкість свого читання. Визначити її вони можуть
самостійно за формулою: «кількість слів в тексті: час читання тексту =
швидкість читання».
Швидкість читання є
певним показником, що характеризує зрілість читання. Для читання-вивчення
мінімальною швидкістю, при якій можливий його зрілий рівень, є 60–70 слів за
хвилину, для читання-ознайомлення – 50–60 слів за хвилину. Щодо художніх
текстів ці показники, мабуть, будуть нижчими, особливо для початкового етапу
читання. Поступове «підтягування» швидкості читання іншомовного художнього
тексту до швидкості читання художнього тексту рідною мовою (хоч би до його
мінімального порогу) необхідне, оскільки при млявому, повільному темпі студенти
навряд чи отримають задоволення від читання художніх творів.
Післятекстові завдання подані вправами навчального характеру,
направленими на перевірку різних рівнів глибини розуміння прочитаного тексту.
Перевірка розуміння
змісту проводиться відповідно до виділених І.О. Зимнею рівнів розуміння
смислового змісту тексту [7].
Перший рівень
характеризується з'ясуванням того, про що йде мова в тексті. Це найзагальніше,
поверхневе сприйняття. Для другого рівня характерне розуміння того, що мовиться
в тексті. Тут встановлюються смислові зв'язки між основними планами розкриття
думки. Третій рівень веде до проникнення в суть викладу, до усвідомлення не
тільки того, що розповідається в тексті, але і як, якими засобами це
досягається. При четвертому (вищому) рівні настає розуміння основного смислу
тексту, його головної думки, незалежно від того, чи сформульована вона експліцитно або дана в
підтексті.
Під час перевірки
першого і другого рівнів розуміння контролюється осмислення студентами сюжету,
тематики і проблематики твору.
Під час перевірки третього
рівня розуміння контролюється сприйняття студентами функції образності і виражальності
мовних одиниць.
Під час перевірки четвертого
рівня розуміння контролюється усвідомлення основного смислу, головної ідеї
твору.
У процесі виконання післятекстовых завдань
перевіряється глибина розуміння студентами країнознавчого змісту
твору, проводиться коригування цього розуміння. Враховуючи особливу трудність осягнення
прихованих «країнознавчих смислів» [3], з якими научувані зустрілися в процесі
самостійного читання твору і які не були виявлені під час передтекстової
роботи, викладач здійснює їх коментування.
Під час перевірки з усіх
чотирьох рівнів використовуються прийоми контролю, що відповідають читанню як
рецептивному виду мовленнєвої діяльності.
Розуміння тематики,
проблематики, сюжетної лінії художнього твору, його фактичного змісту можна
перевірити достатньо ефективно, використовуючи найрізноманітніші прийоми
контролю: а) короткі відповіді на запитання («так» чи «ні»), що встановлюють
уміння орієнтуватися в прочитаному; б) пошук в тексті відповідей на запитання,
спрямовані на виявлення потрібної інформації з опорою на певні орієнтири;
у) критичне сприйняття пропонованого плану тексту, його повноти,
правильності порівняно з текстом або самостійно складеним планом;
г) розташування фактів, поданих безладно, відповідно до логіки оповідання;
д) тексти на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих.
Глибина перевірки
розуміння фактичного змісту багато в чому залежить від виду читання, навички і
уміння якого відпрацьовуються на певному тексті. Вона може охопити текст у всіх
деталях його змісту або зосередитися лише на виявленні основних моментів.
Під час перевірки
третього рівня розуміння контролюється усвідомлення студентами особливої
організації слів у художньому тексті. З цією метою увага студентів звертається
на речення або окремі фрагменти з прочитаного тексту, які є достатньо складними
в мовному відношенні і несуть в собі характерні риси стилю письменника.
Перевірка розуміння їх здійснюється за допомогою запитань, націлених на
осмислення функціональної ролі тих або інших образних засобів, тлумачення або
перекладу студентами найважчих у цьому відношенні речень.
Четвертий рівень
розуміння перевіряється умінням научуваних здобути з тексту основний смисл,
сформулювати його ідею. У притекстових завданнях вони отримали
спеціальну настанову на розуміння ідеї художнього тексту. На цю настанову і
слід спиратися, організовуючи післятекстовий контроль цього рівня.
Для перевірки розуміння
основної ідеї можна рекомендувати такі прийоми контролю:
а) завдання
на зіставлення, узагальнення, протиставлення художніх фактів;
б) завдання
на вичленення авторського ставлення до головного героя, інших персонажів;
в) завдання
на вичленення ідеї з тексту, якщо вона виражена експліцитно;
г) завдання
на самостійне формулювання ідеї твору;
д) завдання
на творчу інтерпретацію художньої інформації.
Отже, розгляд методичних засад
роботи з художнім текстом в аудиторії іноземних студентів на початковому етапі
вивчення української мови дає змогу зробити такі висновки.
1. Відібраний
для читання художній матеріал повинен бути співвіднесений з рівнем мовної
компетенції студентів. Реалізація вимоги мовної доступності щодо художніх
творів не може бути здійснена без розв’язання проблем адаптації.
2. Процедура
адаптації передбачає виділення в художньому творі ключових слів,
словосполучень, речень, що належать до головної ідеї (предикації 1-го порядку),
ідейно-емоційного змісту (предикації 2-го порядку), сюжету, фабули (предикації
3-го порядку), образу оповідання (предикації 4-го порядку), образотворчих
деталей (предикації 5-го порядку) і т. д. Вони не підлягають скороченню,
оскільки є орієнтирами у пошуках смислу художнього твору. По відношенню до них
можливі лише лексико-граматичні заміни, які мають здійснюватися з настановою
зробити мову творів доступною для розуміння научуваних, зберігаючи, по
можливості, її стильову характеристику.
3. Читання
навчальних художніх текстів дає можливість студентам поступово розширити словниковий
запас, сформувати потенційний словник, виробити вміння розуміти особливу
організацію слів у художньому мовленні, його виразистий, образний характер і
тим самим підготувати їх до читання ориґінальної художньої літератури
4. Робота з навчальними художніми
текстами передусім зорієнтована на виконання:
4.1. передтекстових завдань, що враховують лінґвокраїнознавчі, лексико-граматичні,
лінґвостилістичні аспекти та структурний рівень художнього тексту і спрямовані
на усунення смислових та мовних труднощів розуміння художнього тексту і
одночасно на розвиток навичок та умінь читання, вироблення «стратегії
розуміння»;
4.2. притекстових завдань, у
яких іноземним студентам пропонуються так звані
комунікативні настанови, вказівки на вид читання і швидкість читання;
4.3. післятекстових завдань,
спрямованих на перевірку різних рівнів глибини
розуміння прочитаного тексту.
5. Робота
з навчальними художніми текстами повинна бути організована так, щоб їх
розуміння проходило всі стадії і контролювалося з усіх рівнів. Проте цей
контроль слід розміряти із ступенем навченості студентів сприйняттю художніх
творів. Тому його розподіленість за рівнями буде нерівномірною: детальнішою –
за першим і другим, менш розгорненою – за третім і четвертим.
6. Пропонований
методичний апарат до навчальних художніх текстів має універсальний характер, не
орієнтований на національний контингент студентів, на конкретні умови і форми
навчання. Обов'язковий у своїх основних компонентах, він допускає варіативність їх наповнення.
Література:
1. Аспекты общей и
частной лингвистической теории текста / [Н.А.Слюсарева,
Н.Н.Трошина, А.И.Новиков и др.; Редкол.: Н.А.Слюсарева (отв. ред.) и др.].
– М.: Наука, 1982. – 192 с.
2. Вайсбурд
М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как
поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 1. – С.19–24. – № 2. – С. 32–38.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1990.
– 246 с.
4. Витковская
Ж.В. Объекты контроля в текстах по чтению // Иностранные языки в школе. – 1972.
– №5. – С. 24–29.
5. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.
– М.: Наука, 1981. – 140 с.
6. Журавлева Л. С, Зиновьева
М. Д. Обучение чтению (на материале
художественных текстов). – М.: Рус. яз., 1988. – 152 с.
7. Зимняя И.А. Понимание как результат
рецептивных видов речевой деятельности // Психология
и методика обучения чтению на иностранном языке: Сб.
научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. – Вып. 130. –М., 1978.
8. Зимняя
И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. –
С.73–93.
9. Клычникова
З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М.:
Просвещение, 1973. – С. 29–188.
10. Коммуникативная
и поэтическая функции художественного текста: Сб. статей / Редкол.: доц.
Н.К.Соколова (науч. ред.) и др. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1982. – 167 с.
11. Кузьменко О. Д. Стратегии
и тактики чтения и категории
чтецов// Смысловое восприятие речевого сообщения. – М.: Наука, 1976. – С. 204–210.
12. Лукин В. А. Художественный текст:
Основы лингвист. теории и элементы анализа. – М.: Ось-89, 1999. – 192 с.
13. Меркулова
И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные языки в школе.
– 1991. – №6. – С. 8–12.
14. Никифорова О. И. Психология
восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972. – 152 с.
15. Новиков Л. А. Лингвистическое
толкование художественного текста. – М.: Рус. яз., 1979. – 251 с.
16. Половникова В.И. Лексический аспект в
преподавании русского языка как иностранного на продвинутом етапе. – М.: Рус.
яз., 1988. – 160 с.
17. Поповская (Лисоченко) Л.В. Лингвистический анализ художественного
текста в вузе. – Ростов-на Дону: „Феникс”, 2006. – 512 с.
18. Психолингвистическая
и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / [Ю.А.Жлуктенко,
А.А.Леонтьев, Л.Ю.Кулиш и др.]; Под ред. Ю.А.Жлуктенко, А.А.Леонтьева.
– Киев: Вища школа.Изд-во при Киев. ун-те, 1979. – 248 с.
19. Репина
Н.Б. Организация домашнего чтения // Иностранные языки в школе. – 1985. – №6. –
С. 56–58.
20. Селиванова Н.А. Литературно–становедческий подход
к отбору текстов для домашнего чтения // Иностранные языки в школе. – 1991. – №
1. – С. 60–65.
21. Текст
и его категориальные признаки: Сб. науч. тр. / Киев. гос. пед. ин-т иностранных
языков; Редкол.: А.Н.Мороховский (отв. ред.) и др. – К.: КГПИИЯ, 1989. – 164 с.
22. Текст как явление
культуры / Г.А.Антипов, О.А.Донских, И.Ю.Марковина, Ю.А.Сорокин; Отв. ред.
А.Н.Кочергин, К.А.Тимофеев; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и
философии. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. – 194 с.
23. Федчик В.А. Модальність як
комунікативна характеристика художнього тексту // Матеріали III Міжнародної
науково-практичної конференції „Актуальні проблеми сучасних наук: теорія та
практика –2006”. Том 20. – Філологічні науки. – Дніпропетровськ: Наука і
освіта, 2006. – С.38–40.
24. Фоломкина С.К. Обучение
чтению // Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. – М., 1982.
25.Фоломкина
С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1985.
№ 3. – С. 18–22.
26. Художественный
текст: Структура. Язык. Стиль: Кн. для преподавателей / И.М.Вознесенская,
И.Г.Гулякова, М.Я.Дымарская и др.; С.-Петербург. гос. ун-т.
– СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 1993. – 184 с.
27. Чернявская
Л.А. Роль коммуникативных задач и учёт ситуаций общения при обучении чтению //
Иностранные языки в школе. – 1986. – № 3. – С. 21–29.
28. Шейман Л.А. Основы методики преподавания литературы
в киргизской школе. – 2 ч. – Фрунзе: Мектеп, 1982.
–
216 с.