Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.п.н. Донченко Н. А.

Красноярский государственный торгово-экономический институт, Россия

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Успехи конкретной личности в научной деятельности в значительной степени зависят от качества полученного ею базового образования. Этот факт мало кому покажется спорным, а редкие исключения, когда школьные «посредственности» становились великими учеными, только свидетельствуют о том, сколь несовершенна была система образования, если гениальные природные задатки ребенка не были замечены педагогами. Система обучения формирует основные навыки поискового мышления человека и его любознательность. Качественные характеристики этой системы способны развить или подавить генетически заданный интеллектуальный потенциал.

Рассмотрим инструменты педагогической и научной деятельности для установления их взаимосвязи и раскрытия вероятных перспектив дальнейшего развития системы образования.

Сравнение эвристических категорий разного уровня показывает, что продукты человеческого творчества часто по своей организации повторяют конструкции эвристических категорий. Так, японское экибано подобно выплеску энергетического заряда мыслеформы, правила военного искусства повторяют последовательность освоения разрядов элементарных эвристик: наступление (стратегический период), закрепление на завоеванной площади (операционный период), наступление (стратегический период), закрепление на завоеванной площади (операционный период), сюжеты литературных и кинематографических произведений совпадают с последовательностью освоения эвристик человеком. Вероятно, иначе и не могло быть: исходное для интеллектуальных систем (мышление) генерирует себе подобное. В этой связи для педагогики полезной может быть следующая эвристическая трансляция (табл.1.).

Таблица 1. Симметричность энергетических уровней элементарных эвристик и интеллектуального становления человека

Последовательность освоения элементарных эвристик			Последовательность стадий интеллектуального роста человека
Класс простых эвристик	Разряд первичных эвристик	1.Стратегия последовательных приближений	1.Ребенок родился и старшие перебором вариантов пытаются определить его задатки	Общеобразовательный этап	Организованное образование
		2.Дедукция	2.Начальная школа, идет медленное накопление базовых знаний
		3.Сравнение	3.Средняя школа, изучается множество предметов для формирования представлений об окружающем мире и личной профориентации
	Разряд основных эвристик	4.Специализация	4.Первые курсы вуза, изучаемые общетеоретические дисциплины акцентированы на избранную специальность	Этап профессиональной подготовки
		5.Суперпозиция	5.Старшие курсы бакалавриата, идет углубленное изучение специальных дисциплин
		6.Обобщение	6.Магистратура, обобщается и систематизируется комплекс изученных специальных дисциплин
Класс сложных эвристик Класс сложных эвристик	Разряд высоких эвристик	7.Аналогия	7.Начало трудовой деятельности. Выясняется, что теория и практика подобны друг другу, но различны по своей сути	Высокий уровень профессиональной реализации	Самообразование
		8.Индукция	8.Теоретические знания подкреплены практическим опытом, генерируются новые знания: новые способы трудовой деятельности, произведения искусства, рационализаторские предложения, изобретения или подготавливается кандидатская диссертация
		9.Редукция	9.Докторская диссертация обычно исполняется на стыке нескольких наук, фиксируются множественные связи рассматриваемых объектов исследования
	Разряд высших эвристик	10.Симметрия	10.Будучи профессионалом в одной отрасли, человек находит множество подобий в других областях мироздания.	Высший уровень профессиональной реализации
		11.Инверсия	11.Обнаруживаются более сложные симметрии со смещением в различных областях бытия
		12.Ассоциация	12.Достигается понимание множественных взаимосвязей и подобий окружающего мира

Такая последовательность этапов развития интеллектуальных систем обнаружена и в закономерностях становления отраслей наук, и в развитии отношений счастливых супружеских пар, и в отношениях родителей и взрослеющих детей, и в сюжетах литературных произведений, и даже в очередности наступления общественно-экономических формаций в истории человечества. Для установления такой закономерности достаточно определить основное противоречие конкретной большой или малой интеллектуальной системы, в которой в неразрывной связи развиваются две противоположности.

Для системы интеллектуального роста человека такое противоречие заключается в соотношении интеллектуального потенциала конкретного человека и определенной им совокупностью практических ценностей. Обе составляющих могут влиять и как генерирующая сила, и как ограничитель поступательного движения личности.

Приведенное сопоставление показывает, что на каждом уровне развития происходит накопление и разрешение определенного вида психической энергии. Движение идет от простых уровней – к более сложным. Продолжительность этого процесса зависит от масштабов интеллектуальной системы, соотношения объективных и субъективных факторов.

В то же время, логично появляется возражение: не все люди становятся профессорами и академиками. Действительно так, но ведь не все люди осваивают полный ассортимент элементарных эвристик: кто-то не понимает шуток – не генерируется операция инверсии, отсутствует чувство красоты – не освоена операция симметрии, человек безынициативен – не реализуется стратегия индукции, не может выстроить вероятную перспективу – не освоена операция обобщения. Кроме того, важнейшей характеристикой интеллектуальных систем является их дихотомичность, на высоких стадиях развития возрастает энтропия, непредсказуемость развития событий, и их субъектность – у каждого на памяти множество примеров, когда человек, как интеллектуальная система, с огромным энергетическим потенциалом сам принимал решение о своей стагнации и даже деградации. Нельзя забывать, что вторым полюсом развития этой системы является совокупность личных практических ценностей, ее энергетика может быть недостаточной для полного раскрытия заложенных в человеке возможностей.

На развитие любой интеллектуальной системы влияет потенциал обеих составляющих основного противоречия. Из всего выше сказанного логично вытекает, что уровень каждой из них в значительной степени зависит от педагогического воздействия на формирующегося человека: интеллектуальное развитие – от системы обучения, а совокупность практических ценностей – от системы воспитания.

Внимательнее рассмотрим очень важный аспект, который проявляется при анализе приведенной симметрии, – дихотомичность интеллектуальной системы. Два периода ее развития как бы управляются противоположными тенденциями:

- Объектный и субъектный. Уровень полученного образования в меньшей степени зависит от самого человека, а в большей – от независящих от него социальных и экономических (объективных) условий. Человек в молодости доминантно является объектом внешнего воздействия, но траекторию своего профессионального роста он, в основном, нарабатывает сам. Так же сам он определяет и свой максимальный уровень восхождения, развитие, стагнацию или деградацию.

- Базовый и производный. Качество изначально полученного образования является как бы трамплином для успешной карьеры в будущем, то есть качество обучения это – базис, а последующие достижения человека производны. Дефекты исходного образования затратно по времени и силам компенсируются посредством самообразования.

- Воспринимающий и генерирующий. Сначала учащийся медленно принимает предлагаемые преподавателем интеллектуальные манипуляции и воспроизводит их, но в будущем может значительно превзойти своего учителя по результатам творческой деятельности.

- Сложный и простой. Организация эвристического образовательного процесса существенно отличается от подготовки к занятиям в традиционной системе обучения, особенно, если учащиеся имеют различный эвристический опыт. Проводится тщательная подготовка, продумываются несколько вариантов линии занятия, определяются конкретные эвристики, реализуемые на уроке, техника сообщения новых знаний, эвристические способы закрепления. Подготавливаются задания разной степени сложности, резервный банк задач повышенной степени сложности для самых успешных учеников и облегченные варианты заданий по той же теме для менее эвристически продвинутых учащихся. Часть заготовок останется неиспользованной, но нельзя заранее угадать, какая именно часть. Самый сложный и ответственный этап – это период выравнивания эвристических навыков учащихся: отстающим – особо пристальное внимание, но и передовикам не должно быть скучно на занятии. Желательно контролировать эвристическое продвижение персональными записями педагога. Эвристическое обучение может быть индивидуальным, но коллективное продуктивнее, тогда демонстрация эвристик идет не только от преподавателя, но и от товарищей. После достижения относительной равномерности освоенного уровня эвристических навыков учащихся большая часть траектории занятия исполняется самими учащимися, а преподаватель корректирует и направляет энергию группы. Учащиеся в период обучения работают более интенсивно, но с явным интересом, зато в период самообразования они легче воспринимают новый материал. При традиционной системе обучения организация и реализация учебного процесса проще и для преподавателя, и для учащихся, но основная нагрузка по освоению дидактических эвристик смещается на период самообразования.

- Негэнтропичный и энтропичный. В начале пути жизнь человека в значительной степени предсказуема, а с наступлением самостоятельности число вариантов развития судьбы увеличивается в геометрической прогрессии, как неожиданно позитивных, так и непредсказуемо негативных. Никто не может сказать наверняка, что получится из конкретного учащегося, но продуктивный организованный период обучения создает большую вероятность для позитивной перспективы.

- Явный и скрытый. Качество изучения основного учебного материала легко контролируется и оценивается, а результаты второго надпредметного образовательного процесса привития навыков мышления не очевидны. Студент-отличник может быть хорошим накопителем информации, но не генератором идей и стать посредственным специалистом, а средний студент – построит хорошую карьеру, так как способен нестандартно мыслить.

Из всего вышеизложенного, вытекает высочайшая степень ответственности системы образования как перед обществом в целом, так и перед каждым воспитанником. В становлении интеллекта человека четко прослеживаются три этапа:

- сначала ребенок осваивает элементарные эвристики и приучается думать как человек;

- затем в процессе обучения приобретает и закрепляет определенные качественные характеристики собственного мышления, в том числе и дидактические эвристики;

- и наконец, реализует свой состоявшийся интеллектуальный потенциал, в основном, через трудовую деятельность.

При традиционной системе обучения педагогическое сопровождение получают только первые два этапа, в которых продукты реализации простых мегаэвристик демонстрируются как готовые формы, а творческие процессы, в основном, исполняются посредством самообразования. ТРИЗ и эвристическая система обучения создание собственного образовательного продукта каждым учащимся предполагают изначально, то есть первые творческие устремления реализуются при поддержке преподавателя. Мегаэвристики присутствуют в образовательном процессе не просто как «экспонаты», а используются как инструменты решения поставленных проблем. Приобретенные навыки мышления сохраняются на всю жизнь, следовательно, реализация творческих процессов становится потребностью человека. В этой связи представляется интересной трансляция самых простых и самых сложных эвристик (табл. 2.):

Таблица 2. Симметрия элементарных и мегаэвристик

Классы эвристик	Разряды эвристик	Элементарные эвристики	Мегаэвристики
Простые	Первичные стратегии и операции	1.Стратегия последовательных приближений	1. Абстрагирование
		2.Дедукция	2. Установление причинно-следственных связей
		3.Сравнение	3. Опыты и моделирование
	Основные операции	4.Специализация	4. Группировка
		5.Суперпозиция	5. Классификация
		6.Обобщение	6. Систематизация
Сложные	Высокие стратегии и операции	7.Аналогия	7. Дихотомический анализ
		8.Индукция	8. Экстраполяция
		9.Редукция	9. Гармония
	Высшие операции	10.Симметрия	10. Эвристическая трансляция
		11.Инверсия	11. Эвристическая трансмиссия
		12.Ассоциация	12. Озарение

При сравнении наименьших и наибольших категорий совокупности эвристик обращает на себя внимание их численное совпадение. Природа словно совершила восхождение по спирали: от двенадцати видов психической энергии через большое разнообразие фраз наведения, эвристических предписаний и эвристических правил – к двенадцати самым продуктивным эвристическим категориям. Система как бы развернулась, развилась и свернулась к исходному числу объектов, но уже, хоть и подобных, категорий иного качества, обеспечивающих творческую деятельность человека.

Совпадение наблюдается полное: в каждой мегаэвристике как доминирующая реализуется соответствующая элементарная эвристика. Например, в классификации преобладает операция суперпозиции, в систематизации – обобщение, в экстраполяции – индукция, в эвристической трансляции – симметрия.

Так же, как и у элементарных эвристик, операционные разряды мегаэвристик управляются последней достигнутой мыслительной стратегией: так, группировка, классификация и систематизация подчинены стратегии сравнения, а эвристические трансляция, трансмиссия и озарение управляются стратегией редукции. Мегаэвристики как и элементарные категории построены:

- по очередности их освоения человеком;

- по убыванию частоты их использования;

- по возрастанию их разрешительной способности.

В такой же последовательности они должны вводиться и в образовательный процесс, и в творческий процесс.

С одной стороны, представленный ряд мегаэвристик полностью соответствует критерию группировки дидактических категорий: в каждом разряде присутствуют энергетические конструкции, управляемые одной из шести мыслительных стратегий. С другой стороны, он полностью повторяет последовательность элементарных эвристик и поэтому внутри четвертого разряда дидактических эвристик правомерна аналогичная классификация. То есть, мегаэвристики могут различаться на простые и сложные, а внутри классов на – первичные, основные, высокие и высшие. Такая классификация самых продуктивных рассматриваемых категорий вполне оправдана: элементарные эвристики обеспечивают реализацию системопроникающего мышления, а мегаэвристики выводят человека на новый уровень интеллектуальной деятельности – системопостигающее мышление.

В ходе данного исследования было выделено шесть эвристических дидактических методов по принадлежности к управляющим ими мыслительным стратегиям. Выбор этих категорий в качестве критерия группировки дидактических приемов обусловлен тем обстоятельством, что эвристические стратегии обеспечивают системопроникающее мышление. Эта характеристика полностью соответствует функции дидактических методов, так как они помогают учащимся проникать в систему уже полученных человечеством знаний. Но научная деятельность – это тоже проникновение в систему неизвестного, и исполняется она при помощи научно-исследовательских методов. Из этого вытекает, что названные категории тоже должны управляться эвристическими стратегиями. Кроме того, интеллектуальным инстументарием научной деятельности служат все четыре класса дидактических эвристик, из которых наиболее продуктивными являются мегаэвристики. Они также управляются одной из шести эвристических стратегий, то есть могут обслуживать один из методов научных исследований. Проверим симметричность упомянутых категорий (табл. 3.).

Таблица 3. Сопоставление методов эвристического обучения и

научно-исследовательских методов

Эвристические методы обучения		Методы научных исследований	Мегаэвристики	Классы методов
1. Метод дидактического ускорения		1. Метод проб и ошибок	1. Абстрагирование	Простые
2. Метод концентрированного обучения		2. Дедуктивный метод (статистический, математический)	2. Установление причинно-следственных связей
3. Метод визуализации		3. Эксперимент	3. Опыты и моделирование
			4. Группировка
			5. Классификация
			6. Систематизация
4. Метод парадоксальности	4. Метод научной аналогии	7. Дихотомический анализ	Сложные
5. Индуктивный метод	5. Индуктивный метод	8. Экстраполяция
6. Метод редуктивной дуализации	6. Метод научной редукции	9. Гармония
		10. Эвристическая трансляция
		11. Эвристическая трансмиссия
		12. Озарение

Соотнесение методов научного поиска с управляющими ими эвристическими стратегиями логично. В то же время, ученые в своих публикациях ссылаются на более широкий ассортимент используемых методов (статистический, математический и т.д.). По всей видимости, структура методов познания может быть подобна конструкции методов эвристического обучения. То есть, каждая крупная категория, рассматриваемая как исследовательский метод и управляемая одной из эвристических стратегий, может включать в себя несколько более мелких родственных элементов – техник исследовательской деятельности. Но эти аспекты наукой еще глубоко не изучены и могут стать интересной темой отдельного научного изыскания.

Из представленного сравнения видно, что в современных научных исследованиях широко используются простые методы познания. Они считаются наиболее убедительными и доказательными. Индуктивный метод чаще упоминается как антипод дедуктивному, но применяют его исследователи с большой осторожностью. В то же время, осторожность не значит отрицание, а раз так, то в перспективе более интенсивное использование индуктивного метода в научном поиске и вероятно, и желательно, так как он относится к классу сложных категорий, а значит, и более продуктивен.

Метод научной аналогии наблюдается, в основном, в рационализаторстве и изобретательстве, но это – лишь разновидность научно-технического творчества, следовательно, данный метод теоретического поиска приемлем и для научных исследований в различных областях. Более того, дихотомический анализ как инструмент научной деятельности стал предметом внимания современных ученых, ему посвящены интересные работы В.С. Безруковой [4], В.П. Клочкова [6, 7] и Н.О. Васильевой [6].

Перечисленные категории управляются пятью из шести эвристических стратегий, значит, в творческом поиске может реализоваться и шестой метод научной редукции. Действительно, он уже более ста лет известен в отечественных научных кругах и широко представлен в деятельности Максима Максимовича Ковалевского (1851 - 1916) – выдающегося ученого-энциклопедиста, правоведа, историка, социолога, этнолога, педагога, общественного деятеля, интерес к трудам которого возрастает по мере развития гуманитарных наук, так как его аргументация становится более убедительной и понятной для новых поколений ученых. Посмотрим, что понимал под областью обществоведения как объекта научного исследования сам М.М. Ковалевский: «Что только не обнимается ею? И история, и археология, и география, и этнография, и статистика, и экономика, и мораль, и право, и политика, и художественное творчество в самых разнообразных его проявлениях, начиная от литературы и музыки, и кончая живописью и пластикой. Для тех, кто не видит необходимости или не допускает возможности объединения всей этой массы значений единой наукой о законах, управляющих ростом общественности, только что перечисленные мною конкретные дисциплины кажутся случайно сближенными отделами программ философского и юридического факультетов. Но сами эти факультеты в старые годы, находя большую часть этих дисциплин непосильным для себя бременем, готовы были выделить их в особую группу камеральных наук, наук, знакомство с которыми особенно рекомендовалось будущим администраторам.»[8, с. 1]. Как видим, необычный для начала прошлого века объединительный, полидисциплинарный подход к изучению конкретного объекта исследования, реализуемый М.М. Ковалевским в конце XIX-го и начале XX-го веков, является ни чем иным как редуктивным движением творческой мысли или методом научной редукции, или реализацией гармонии как мегаэвристики. Автор приведенных строк был весьма уважаем в научных областях, в которых работал, современники считали, что он создал свою логику поиска истины, которую, спустя сто лет, можно назвать самым продуктивным из методов научного исследования. Из воспоминаний студентов М.М. Ковалевского, в том числе будущего академика, экономиста С.Г. Струмилина, видно, что ученый-новатор при чтении лекций широко использовал эвристические методы обучения, такие как метод парадоксальности и метод редуктивной дуализации, соответствующие его предпочтениям исследователя.

Необычная для современников логика поиска истины М.М. Ковалевского не канула в небытие, периодически к ней обращаются исследователи следующих поколений, например, в 1987 г. Л.Б. Баженов в статье «Редукционизм в научном познании» [3]. То есть, налицо действие правила освоения эвристик: «Каждая эвристика сначала появляется в мышлении человека только как операция, сначала редко, затем – чаще.

Дополнительным доказательством присутствия метода научной редукции в теоретическом поиске является такое явление как озарение – мечта любого исследователя, интеллектуальный импульс, предшествующий большинству открытий. Но озарение – это самая продуктивная мегаэвристика, управляемая самой эффективной эвристической стратегией редукции, и если в научных исследованиях присутствует озарение, значит, используется и метод научной редукции. Операционные разряды эвристик курируются последней достигнутой стратегической эвристикой. Это утверждение справедливо и для методов научного познания и доказывается простыми родственными категориями, представленными в таблице № 3: такие мегаэвристики как группировка, классификация и систематизация подчинены эксперименту как методу научного познания. Значит, эвристические трансляция и трансмиссия, а также озарение относятся к методу научной редукции и являются инструментами исследовательской деятельности.

То, что в педагогической науке в настоящее время наиболее убедительным аргументом принимаются статистические данные и результаты эксперимента, свидетельствует лишь об уровне развития научных исследований в этой области, но вовсе не означает, что другие методы познания, обладающие большей разрешительной способностью, недопустимы в данном направлении научного поиска. Получение статистических данных убедительно и управляется стратегией дедукции, педагогический эксперимент – основательный аргумент и исполняется под доминантой стратегии сравнения, но исследователям не следует ограничивать себя многократно апробированными и мало производительными интеллектуальными инструментами, наука должна развиваться, и впереди согласно приведенной последовательности развития интеллектуальных систем – освоение методов научной аналогии, индукции и научной редукции. Операционно (немногочисленно) они уже были представлены в деятельности М.М. Ковалевского сто лет назад, теперь эти научные категории могут занять и стратегические позиции, что соответствует закономерностям освоения эвристик.

Логично допустить, что, если молодой ученый в период обучения усвоил процедуры сложных дидактических техник, то исполняя собственные научные исследования, он быстрее и охотнее обратится к самым продуктивным методам научного познания.

В статье Д.И. Фельдштейна «Проблемы методологии» отмечены основные недостатки современных педагогических исследований. Качество подготовленных диссертаций не соответствует требованиям, предъявляемым обществом к этой научной области и уровнем развития самой педагогики. Имеются претензии к тематике исполняемых работ и к методам научных исследований [14]. Это свидетельствует о назревших переменах в развитии теоретической мысли в педагогике. Результаты данного исследования могут быть использованы для решения названных проблем.

Расширению состава интеллектуальных инструментов научных исследований имеются и другие объективные причины. Педагогическая эвристика уже заявила себя как новое направление научного поиска и представлена глубокими исследованиями таких ученых как: Г. С. Альтшуллер, И.М. Верткин [1], В.И. Андреев [2], Ю.Н. Кулюткин [9], Д. Пойа [10], Е.И. Скафа [11], В.Н. Соколов [12], А.В. Хуторской [13], и др., но это направление предполагает исследования и в области подсознания. В то же время, получение статистических данных и проведение экспериментов с бессознательным психическим как отмечает В.П. Клочков [7] практически невыполнимо. Подобные попытки в психологии велись уже с тридцатых годов прошлого столетия, и ученые вынуждены были констатировать получаемые мизерные результаты [1]. Поэтому в настоящее время становятся востребованными более сложные методы научного поиска и высшие мегаэвристики.

Это вовсе не означает, что новые методы исследования заменят педагогический эксперимент, они лишь увеличат возможности ученых аналогично тому, что перемещение на самолете не отменило пешее передвижение. Так, одно из правил освоения дидактических эвристик констатирует, что каждая более сложная эвристика не вымещает ранее используемые простые родственные категории, а расширяет «ассортимент» мыслительного инструментария, реализуясь в сочетании с более простыми эвристиками, в чем и состоит эффект параллельно-масштабного расширения. То же самое происходит и с методами познания как эвристиками самого высокого уровня.

Подтверждением этого положения могут служить реализованные приемы данного исследования. Его специфика заключается в том, что рассматриваются инструменты научной работы, то есть, по сути, интеллект изучает себя самое. Поэтому за неимением других значительных и убедительных примеров по причине невозможности точного протоколирования творческой деятельности, длительности этого процесса и невозможности предвидения вероятных результатов допустимо отметить использованные методы научного познания. Рассмотрим предлагаемый хронометраж как схематичное описание эксперимента в области эвристики, науки о творчестве, продолжительностью более тридцати лет.

Основным, стратегическим направлением представленного теоретического поиска в последние годы является метод научной редукции, так как и эвристическая трансляция, и эвристическая трансмиссия доминируют в приведенных интеллектуальных построениях и управляются стратегией редукции, но остальные пять научных методов тоже присутствуют в арсенале исследования на операционных, расширительных функциях:

- Метод проб и ошибок предшествовал всем последующим изысканиям. Неудачи пробудили творческий поиск, наметили продуктивные направления работы. Кроме того, стратегия последовательных приближений как отсечение излишней информации выразилась в абстрагировании от традиционных подходов в исследованиях по педагогической эвристике, направленных на увеличение числа эвристических правил (на проторенных дорогах трудно обнаружить что-то новое).

- Дедуктивный метод присутствует как изучение литературных источников по смежным направлениям, а так же, диссертационных работ для доказательства эвристичности наиболее продуктивных дидактических приемов и обоснованности выделения шести эвристических методов обучения. Этот же метод исследования представлен накоплением собственного педагогического опыта автора, подтверждающего продуктивность рекомендуемых подходов к образовательной деятельности.

- Опытно-экспериментальная работа в данном исследовании проводилась для доказательства целесообразности эвристической трансляции девяти правил освоения элементарных эвристик на совокупность дидактических категорий и разработки еще трех аналогичных закономерностей. Кроме того, экспериментальная работа в студенческой аудитории была необходима для подтверждения возможности реализации всех шести эвристических методов обучения и их дидактических техник по дисциплине «бухгалтерский учет», по методике преподавания которой практически отсутствуют педагогические публикации. Получаемые данные группировались, классифицировались и систематизировались, то есть использовался весь арсенал мегаэвристик, управляемых стратегией сравнения.

- Метод научной аналогии представлен как дихотомический анализ развития интеллектуальных систем, который объясняет многие «неожиданности» в их развитии.

- Индуктивный метод оказался уместен при разработке собственной методики преподавания бухгалтерского учета, когда удачные приемы обучения другим дисциплинам, описанные в различных источниках, переносились и приспосабливались к особенностям своего предмета, а также при экстраполяции шести эвристических методов обучения, апробированных на дисциплинах учетно-экономического цикла, включая и собственные разработанные техники на универсальный уровень.

Методы научного поиска, как и мегаэвристики, осваивались в точном соответствии с их классификацией, представленной в таблице № 3.

Под управлением перечисленных методов научных исследований были реализованы такие мегаэвристики как: абстрагирование, установление причинно-следственных связей, опыты и моделирование, группировка, классификация, систематизация, дихотомический анализ, экстраполяция, эвристическая трансляция и эвристическая трансмиссия.

Мегаэвристика научной гармонии проявилась в положенной очередности – после освоения экстраполяционных процедур и значительно раньше эвристической трансляции, то есть еще до бифуркации и систематизации эвристик. Анализ множества рассматриваемых интеллектуальных систем вдруг обнаружил регулярно повторяющиеся числовые соотношения между их элементами. Совершенно очевидно было, что это – какая-то еще непонятая закономерность, важная не только в педагогической деятельности, так как она проявлялась в системах разного уровня: 2, 3, 4, 6, 12, 24. Если в какой-либо совокупности объектов рассмотрения число известных элементов не вписывалось в приведенный ряд, то позже обнаруживались недостающие фрагменты, и система становилась завершенной с числом элементов, представленным в этом перечне. Выявленная характеристика доставляла хронический дискомфорт, но, видимо, метод научной редукции должен был быть освоен полностью со всеми мегаэвристиками, управляемыми наиболее продуктивной поисково-мыслительной стратегией, чтобы самая сложная для понимания и самая красивая из них наконец-то приобрела конкретные очертания. Гармония как объемлющая научная конструкция будет представлена в следующих статьях, так как заслуживает отдельного внимания исследователей.

Особо желанной мегаэвристикой для любого ученого является озарение, управляемое стратегией редукции. Первый раз оно пришло через несколько лет после начала исследовательской работы. Далее были продолжительные интервалы между следующими продуктивными догадками, затем они посещали все чаще и чаще. Большая доля изложенных выше закономерностей установлена за последние шесть лет. Это в полной мере соответствует следующему правилу освоения эвристик: «Каждая эвристика сначала появляется в мышлении человека только как операция, сначала редко, затем – чаще». Именно так и происходило с самой продуктивной из мегаэвристик в данном исследовании. Сложные методы научного поиска и сложные инструменты исследования ускоряют темпы теоретического продвижения. Научное исследование – это система, следовательно, чем она сложнее (методами и инструментами), тем чаще пробуждается озарение. Эта закономерность в интеллектуальной области подтверждается и в материальной сфере: наукой установлено, что, чем сложнее биологические системы, тем быстрее они развиваются по сравнению с простыми объектами.

Отсюда вытекает, что заметные результаты в любой области научного поиска обеспечиваются соответствующей эвристической подготовкой исследователей. Она может быть обеспечена самообразованием, но продуктивнее для общества будет, если высокое эвристическое мышление конкретными личностями будет достигаться еще в системе организованного образования.

Значит, раннее эвристическое обучение – назревшая задача современной педагогики, решение которой в недалеком будущем позволит решить множество научных проблем. Эта задача столь актуальна для современного этапа развития общества, что может рассматриваться как самостоятельный дидактический принцип.

Таким образом, доказано, что:

- во-первых, методы научного познания – это тоже эвристические категории, управляющие творческими процессами научно-технического поиска;

- во-вторых, в педагогических исследованиях могут использоваться все шесть методов научного познания и все двенадцать мегаэвристик, обладающих разной разрешительной способностью, в результате чего возможно значительное повышение продуктивности исследовательской работы;

- в-третьих, использование в научном поиске сложных методов познания не означает отказ от педагогического эксперимента или статистических данных, традиционные методы исследования сохраняют свою актуальность, но перестают быть единственными;

- в-четвертых, развитие эвристического мышления необходимо начинать под руководством педагогов при реализации образовательных процессов.

Литература:

1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Мн.: Беларусь, 1994. – 479 с.

2. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. – Казань, 1994. – 247 с.

3. Баженов Л.Б. Редукционизм в научном познании // Природа. – 1987. - № 9. – С. 84 – 89.

4. Безрукова В.С. Дихотомический подход к развитию педагогического знания // Педагогика. – 2010. - № 8. – С. 19 – 29.

5. Донченко Н.А. Перспективы развития творческих способностей учащихся, исходя из возможностей конкретных образовательных систем // Экономика, психология, бизнес. Региональный межвузовский журнал. Красноярск. – 2009. № 18. – С. 148 – 154.

6. Клочков В.П., Васильева Н.О. Первый этап дихотомического анализа категории «совместимость» в гуманитарных науках // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. – 2011. - № 4. – С. 56 – 64.

7. Клочков В.П. Бессознательное психическое. – Томск: Дельтоплан, 2001 – 511 с.

8. Ковалевский М.М. О задачах школы общественных наук. М., 1903.

9. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Педагогика, 1970. – 232 с.

10. Пойа Д. Математическое открытие. М., Наука, 1976. – 448 с.

11. Скафа Е.И. Разновидности эвристик и их классификация // Дидактика математики: проблемы и исследования: Междунар. сб. науч. Работ. – Донецк: ТЕАН. – 2002. - № 18.

12. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. – М.: Аспект-пресс, 1995. – 225 с.

13. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - № 7. – С. 15 – 21.

14. Фельдштейн Д.И. Проблемы методологии // Образование и наука. – 2011. -№ 5. – С 3 – 28.