А.М.Борисов

ЕИ КФУ, Трансформационные модели в формировании навыка аудирования

В повседневном общении навык аудирования является самым востребованным, используется чаще любого другого речевого навыка - люди слушают в два раза больше, чем говорят, в четыре раза чаще, чем читают и в пять раз больше, чем пишут. Однако в течение десятилетий методисты считали навык аудирования пассивным, не требующим специального внимания, так как формируется сам по себе, т.е. так, как это происходит в процессе усвоения родного языка. В настоящее время аудирование считается одним из ключевых коммуникативных навыков, основой формирования навыков говорения.

В зависимости от целей в методике выделяют два основных типа аудирования:

- слушание с целью повторения, имитации и запоминания;

- слушание с целью понимания (как коммуникативная функция).

Результатом аудирования, которое ограничивается только повторением, является способность учащихся выполнять тренировочные упражнения на подстановки и замены морфем, пользуясь правилами согласования, и неспособность принимать участие в общении.

В обучении аудированию с целью понимания акцент делается на двух моделях ответной реакции:

- вопросно - ответно ориентированная модель;

- модель, ориентированная на решение коммуникативной или практической проблемы.

При использовании вопросно-ориентированной модели учащиеся слушают текст, затем отвечают на вопросы по содержанию прослушанного с целью проверки понимания. В целом, такой тип аудирования нацелен на запоминание фактической информации.

Проблемно ориентированная модель направлена на применение информации, полученной в процессе аудирования, для решения коммуникативных и практических задач (Listen – and- Do format). Такая модель предполагает наличие практических целей, т.е. трансформацию аудирования в практические действия, поддающиеся контролю, в том числе зрительному.

В качестве возможных трансформационных моделей аудирования рассмотрим:

1. слушание и выполнение действий и операций;

2. слушание и передача информации;

Слушание и выполнение действий и операций. Эта модель основана на применении невербального подхода, обеспечивающего оперативную обратную связь, контроль за процессом аудирования. Указания, инструкции, описания, предъявляемые учителем, трансформируются в действия по:

- выполнению простого рисунка-диктанта, схемы, плана. В этой модели также могут быть интегрированы предлоги места и направления. лексика по теме, глаголы движения, повелительное наклонение, страдательный залог. С целью создания игрового элемента рисунок может выполняться по типу «рассеянный с улицы Бассейной». Учитель намеренно дает вводящие в заблуждение указания, которые ученики должны выполнять быстро в условиях дефицита времени на обдумывание. Цель – построить рисунок точно следуя указаниям, даже если они противоречат логике изображаемого. Выполненные рисунки сравниваются, восстанавливается исходный рисунок.

- определению положения какой-либо точки на карте, элемента рисунка. Здесь может быть интегрирована лексика по теме «Город», предлоги места и направления, глаголы движения, повелительное наклонение, Present Continuous Tense. Требуется от отправного пункта проложить маршрут к заданной на карте точке, которая до последнего момента неизвестна классу. Ученик (У1), которому учитель сообщает запланированный маршрут, дает указания другому ученику (У2), «идущему» по карте, прикрепленной к доске, учитель/ученик (У3) комментирует его движение по контрольным точкам, используя Present Continuous Tense, остальные учащиеся прокладывают маршрут каждый на своей копии карты. В конце маршруты сравниваются с использованием Past Indefinite Tense. Не все участники оказываются в заданном пункте, что, как правило, создает эмоционально окрашенную ситуацию и более эффективное усвоение учебного материала. На следующем этапе на основе этой модели составляются диалоги по предложенной учебной коммуникативной ситуации с обязательным использованием заданных учителем структур;

- подбору фотографии, картинки, угадыванию человека, места, предмета по описанию. Фотографии, картинки используются для создания личностно ориентированных ситуаций для монологических и диалогических высказываний. Простое описывание картинок методически нецелесообразно;

- выполнению движений, жестов, следуя указаниям по типу игр;

- выполнению операций с оборудованием. Эта модель предполагает использование повелительного наклонения и придаточных реального условия по типу ‘If you do this …’;

- выполнению последовательности связанных действий, движений как в танце, рецепте приготовления блюда, при написании и отправке письма по электронной почте, СМС и т.п..

2. Слушание и передача информации. Часто - передача устной информации в письменной форме.

- слушание и запись информации, телефонного сообщения, сообщения, оставленного на автоответчике, дословно или основного содержания с целью передачи второму или третьему лицу;

- слушание и заполнение пробелов в напечатанном тексте с целью его восстановления;

- слушание и заполнение бланка, формы, анкеты с целью дальнейшего использования информации для принятия решения, решения проблемы. Эта работа может быть организована как в индивидуальном, так и групповом режимах;

- слушание и определение главной мысли в коротком рассказе, сообщении или разговоре с целью передачи второму лицу;

- слушание и краткая запись последовательности выполнения действий (рецепт приготовление блюда, игра и т.п.);

Практика показывает, что результатом аудирования, которое ограничивается только повторением, является способность учащихся выполнять тренировочные упражнения на подстановки и замены морфем, пользуясь правилами согласования, и неспособность принимать участие в общении. В обучении аудированию с целью понимания акцент делается на двух моделях ответной реакции: вопросно - ответно ориентированная модель и модель, ориентированная на выполнение заданий. Применение трансформационных моделей обеспечивает активную позицию учащихся в процессе аудирования, так как предлагаемая информация необходима для решения определенной коммуникативной или практической проблемы, для успешной коммуникации.