Обучение интеллектуальной коммуникации на занятиях по русскому языку во внеязыковом вузе

Томанова Н.М.

к.филол.н., КазНУ им.аль-Фараби, г.Алматы

Методика обучения иностранным языкам находится в постоянном поиске своего предмета, что приводит к нестабильности ее содержания, принципов, аспектов. Методика обучения как наука включает не только собрание методов обучения, но и различные варианты предмета или содержания обучения [1, 401]. Однако вопрос состоит не в том, какая система обучения лучше, а насколько данная система отвечает требованиям, предъявляемым обществом к уровню владения языком конкретной языковой личностью, востребованность конкретных языковых знаний. Сейчас уже нет смысла изучать язык «для внутреннего пользования», да и невозможно овладеть языком «вообще». Как справедливо заметил Ф.Деннингхауз, что «…даже лингвистически одаренный и лингвистически развитый человек владеет лишь определенной, обусловленной его жизненным опытом и обстоятельствами, частью своего родного языка» [2, 77]. Что же требует общество? Специалиста в своей области деятельности. Причем в последние годы наметилась тенденция к узкой специализации, о чем свидетельствует появление все новых факультетов и новых специальностей на традиционных факультетах.

В плане востребованности обществом языковых знаний обучающихся в последние десятилетия объективно выделяются три основных этапа развития лингводидактики неязыковых факультетов: 1) рецептивная работа со спецтекстами (80-е гг.); 2) внедрение коммуникативной методики и международных стандартов (начало 90-х гг.); 3) развитие профессиональной коммуникации ( середина 90-х гг.). Эти три направления были представлены во всех системах обучения либо в качестве доминанты, либо в качестве фрагмента программы.

Идея профессиональной ориентации не нова, но в соответствии с требованиями времени предполагает совершенно новый виток в своем развитии.

Необходимость перехода к новой системе обучения языкам вообще и русскому как второму, в частности, диктуется рядом объективных взаимообусловленных причин. Во-первых, изменением языковой политики в Казахстане, и, как следствие, изменением социальной функции русского языка. Во-вторых, изменением образовательной ситуации, введением в образовательном пространстве новых технологий обучения. В-третьих, глобальными структурными изменениями в самом обществе, и в-четвертых, сменой научной парадигмы в науке о языке и смежных с ней дисциплинах.

С образованием суверенного государства Законом о языках была создана правовая основа функционирования языков в Республике Казахстан. За русским языком этим Законом был закреплен статус официального употребления «в государственных организациях и органах местного самоуправления наравне с казахским». Б.Х.Хасанов определил статус русского языка как языка макропосредника и отметил его доминирующую роль в сфере образования и госуправления [3, 222]. Изменение официального статуса русского языка ведет к сужению сфер его употребления, и, естественно, к изменению его социальной функции.

В 80-х гг. ХХ в. русский язык из 22 основных сфер общественно-политической, производственной, социальной, культурной и научной жизни применялся в Казахстане, по свидетельству Хасанова, в 17 сферах (для сравнения: казахский – в 19 сферах). Анализ языковой ситуации в Казахстане, произведенный отечественными социолингвистами с точки зрения территориально-социальных взаимоотношений и функционального взаимодействия языков с учетом использования их в рамках казахско-русского и русско-казахского двуязычия, позволил прийти к следующим выводам: а) «функционирование казахского и русского языков в разных сферах имеет разное значение для каждого из них в Казахстане и вне его пределов»; б) «сложившаяся ситуация в Казахстане такова, что русский язык используется в качестве языка бытового общения, научно-технической деятельности не только русскими, но и частью казахского населения. Специалисты констатируют сохранение позиций русского языка в сфере интеллектуальной коммуникации (образование, госуправление, научно-техническая деятельность).

Введение инновационных технологий обучения меняет структуру высшего образования в плане соотношения аудиторной и самостоятельной работы. Кредитные технологии предполагают отводить до 70% бюджета времени студентов на СРС. И в этом плане проблема «информационных каналов» приобретает решающее значение. «Учебно-методической стратегией курса «Русский язык» должно стать обеспечение доступа студентов казахских отделений в русскоязычное научное пространство, что позволит им не только получить профессионально-ориентированную научную информацию, но и возможность заявить о себе как о субъекте способном к профессиональному международному общению посредством русского языка» [6, 71-72].

На рубеже XX и XXI веков мы стали свидетелями невиданного информационного взрыва, происходящего в результате стремительного развития новейших технологий. Никто сейчас не решится оспаривать тот факт, что научную революцию сменила революция информационная, явившаяся причиной создания нового «информационного общества». Информационные ресурсы общества становятся в настоящее время определяющим фактором его развития как в научно- техническом, так и в социальном плане. Можно в этом смысле констатировать верность известного выражения «кто владеет информацией, тот владеет всем».

Это новое «информационное общество» предъявляет новые требования к организации образования вообще и к преподаванию языков в частности. Здесь речь идет не о получении знаний в готовом виде, а о способах их поиска, творческой переработки, сохранения и использования. Роль преподавателя в современном высшем учебном заведении, пользуясь метафорой, можно сравнить с навигатором, определяющим направление поиска. И связано это в первую очередь с «обвальным» количеством информации даже по отдельно взятой специальности. Эти новые требования уже начинают реализовываться в кредитных технологиях, внедряемых в учебный процесс в казахстанских вузах.

Информационный обмен лежит в основе всякого знания. Знание и информация, по сути, нераздельны, однако между ними нельзя ставить знак равенства. Знание превращается в информацию только тогда, когда оно связано с возможностью коммуникации. Поэтому информация нередко рассматривается как знание, отчужденное от индивидуального носителя и обобществленное в системе коммуникации.

Глубоко интегрированной в другие сферы частью современного общества является научная деятельность, базовую основу которой составляет научное общение, интеллектуальная коммуникация, оптимизирующая человеческое сознание, развитие которого стимулируется качественными изменениями информации, возникающими в результате познания.

Фундаментом же интеллектуальной коммуникации является научный текст, который и должен стать объектом совместной деятельности студента и преподавателя на занятиях русского языка в вузе. Как справедливо заметил А.Е.Кибрик: «Отправным пунктом лингвистических рассуждений должны быть структура мысли, мыслительные процессы, речевой акт – они предопределяют во многом, если не во всем, структуру естественного языка» [1, 38].

Следующей причиной перехода на новую систему является смена научной парадигмы. Методика преподавания языков, естественно зависела от состояния самой науки о языке от «предмета науки». Ю.Н.Караулов в работе «Русский язык и языковая личность» пишет, что «языкознание постоянно возвращается к обсуждению вопроса о предмете своей науки» [9, 11] и называет главную причину этого: расширение нашего опыта, наших знаний и представлений о языке, а отсюда – желание лингвистов заново осмыслить задачи и объект исследования.

В истории научного языкознания, по мнению Ю.Н.Караулова, можно выделить несколько этапов, характеризуемых по тому фундаментальному свойству языка, которое выдвигалось на первый план, представлялось определяющим в тот или иной период: «...можно наметить четыре парадигмы – «историческую», «психологическую», «системно-структурную», «социальную», из которых каждая в крайнем своем выражении отрицала предыдущую, но которые в своей совокупности к настоящему моменту синтезировали научно-лингвистическую парадигму [9, 14].

Сейчас в языкознании прочно утвердилась новая научная парадигма – антропоцентрическая: все явления языка рассматриваются, а принципы, понятия, концепции, теории формулируются с позиций homo loquens (человека говорящего). «Языковая личность – вот та сквозная идея, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека вне его языка» [9, 3].

В обучении языкам как в зеркале отражалась смена парадигм в лингвистической науке в аспекте целеполагания: обучение речи, обучение языку, обучение речевой деятельности, обучение общению.

Сейчас последнюю цель – обучение общению – можно рассматривать как главную, цель обучения языкам, остальные – как промежуточные, при этом, нисколько не умаляя значения каждой из них. В настоящее время системообразующими, фундаментальными понятиями при обучении языкам стали понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность».

Можно с уверенностью сказать, что формулировка цели – обучение общению – ни у кого не вызывает возражений, но тем не менее и она требует некоторого уточнения в рамках вузовского обучения второму языку, сообразно с целями высшего образования и личной мотивацией обучающегося – подготовка специалиста в данной конкретной области и получение профессиональных знаний соответственно. Естественно, что общение в высшем учебном заведении смещается преимущественно в учебно-профессиональную сферу. Следовательно, цель обучения языкам конкретизируется: не обучение общению вообще, а обучение интеллектуальной коммуникации, основой которой, как уже говорилось, является научный текст.

Текстоцентрический принцип, как нам представляется, должен быть положен в основу организации обучения языкам. При этом текст становится и объектом совместной деятельности (обучающегося и обучающего), и единицей обучения. Текст мы рассматриваем как сложный знак и целостную единицу общения, как некоторую систему смысловых элементов, функционально (т.е. для конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру с общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения [8].

В.М.Звегинцев очень точно определяет различие в подходах к пониманию объекта при изучении деятельности общения. Он пишет, что мы можем иметь два разных объекта в зависимости от того, как представляем себе деятельность общения. Если рассматривать ее только как совокупность языковых средств, делающих возможным общение(включая сюда набор единиц и правил оперирования ими), мы будем иметь один объект изучения, который и составлял предмет науки о языке в течение долгого времени и во многих случаях остается им и ныне. Но если мы с обеих сторон деятельности общения подключим человека, то перед нами будет другой объект изучения, где на первом месте стоит смысл и процессы его образования.

Именно второй подход в русле антропоцентрической парадигмы представляется нам оптимальным для обозначенных выше целей - обучения интеллектуальной коммуникации. Процессы образования смыслов научного текста, их классификация, способы их языковой фиксации, оперирование смыслами в различной языковой форме и с различными коммуникативными установками – вот в общих чертах главное содержание, по нашим представлениям, курса русского языка для нефилологов.

А концепцию программы преподавания русского языка как второго кратко можно сформулировать следующим образом: вторичная языковая личность в процессе интеллектуальной коммуникации в русскоязычном когнитивно-информационном пространстве. Определение задач курса, средств, методов работы – предмет отдельного разговора.

Литература

1. Деннингхауз Ф. Определение целей обучения иностранному языку с помощью специальных каталогов// Русский язык за рубежом. 1976, №3.

2. Хасанов Б.Х. Русский язык в Казахстане на платформе языкового суверенитета // Русский язык в социокультурном пространстве XXI в. Алматы, 2001. С.221-222.

3. Хасанов Б.Х. Русско-казахское двуязычие. Алма-Ата, 1987. С.122-129.

4. Екшембеева Л.В. Обучающее пространство и способы его моделирования // Актуальные проблемы функционирования и преподавания языки и литературы. Караганда, 2003, с.71-72.

5. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина. Издательство Московского университета, 2000.

6. Кибрик А.Е. Лингвистические постулаты. Ученые записки Тартуского университета. Вып. 621.

7. Караулов Ю.Н.Русский язык и языковая личность. М., 1989.