Нижегородова Л.А.

Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации кадров, Россия

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

На сегодняшний день в системе образования проводится реформа и к педагогам предъявляются новые требования в процессе обучения и воспитания учащихся. Между тем трудно представить себе другую деятельность, настолько разнообразную и в тоже время требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагогической деятельности.

Одной из проблем рассматриваемых учеными является выявления фактор, прежде всего и больше всего влияющих на успешность профессиональной подготовки специалиста, а также на успешность его будущей самостоятельной деятельности. При этом исследовалась природа (особенности, характер, направленность) и структура профессиональной подготовки студентов к их будущей педагогической деятельности. Авторы научных трудов пришли к единому выводу: таким фактором является профессионально-педагогическая направленность личности учителя-воспитателя.

Как известно, в профессиональной деятельности педагога выделяют четыре группы функций:

– обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;

– конструктивная и исследовательская;

– организаторская и коммуникативная;

– самосовершенствование.

Реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств личности.

Профессиональная направленность – это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. К качествам, характеризующим направленность личности, следует отнести: профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности. А также общественную активность, доминантность, социальный оптимизм и др.

Профессиональная компетентность – это уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека. В структуру профессиональной компетентности входят: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, педагогическая техника, умения и навыки по преподаваемому предмету.

Психологической основой компетенции является готовность к постоянному повышению своей квалификации, мобильность профессиональных функций.

Рассматривая ценностные ориентации необходимо отметить, что они представляют собой сложную, многоуровневую систему в связи с разнообразной иерархией ценностей, которые лежат в ее основе. В зависимости от основания существующих классификаций, выделяют различные группы ценностей:

а) ценности-предметы как объекты наших оценок и ценности-значения, которые являются сами критериями, эталонами оценок;

б) ценности материальные, социальные и духовные (познавательные, научные, эстетические, художественные, моральные и т.д.);

в) по характеру участия в регуляции поведения выделяют ценности-цели, ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства;

г) в зависимости от вида деятельности человека ценности подразделяются на профессиональные, политические, ценности досуга и т.д.

Безусловно, данный перечень не полон, поскольку множественность оснований и подходов позволяет классифицировать ценности многообразными способами.

Профессиональные ценностные ориентации педагога оказывают решающее влияние, как на профессиональное, так и на личностное самоопределение учителя, ими опосредуется вся педагогическая деятельность. Формирование профессиональных ценностных ориентаций как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, по мнению исследователей, предопределяет формирование исполнительского (процессуального) компонента профессиональной готовности, выступающего производным от уровня их развития (В.И. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов). Наличие у личности профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, совершенствованию и, в какой-то мере, компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.

Решающая роль ориентаций на профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций учителя подтверждена в целом ряде исследований, в которых изучена специфика некоторых профессионально значимых ценностных ориентаций студентов педвуза и намечены возможные пути и способы их формирования. В рамках аксиологии педагогического образования разработаны различные классификации педагогических ценностей, присвоение которых обеспечивает становление ценностных ориентаций учителя. Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф. Исаевым. Автор включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их согласованность и единство (синкретизм), обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей. Безусловно, любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, т.к. только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессиональных ценностных ориентаций как системного личностного образования.

В.А. Сластенин раскрывая понятие профессионально-ценностных ориентаций, определяет его как систему устойчивых избирательных отношений учителя к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности, формирующихся на основе широкого спектра всех духовных отношений личности.

Рассматривая профессионально-ценностные ориентации как отношения личности к значимым моментам ее профессиональной деятельности, можно обнаружить, как минимум, наличие трех типов отношений педагога-субъекта данной деятельности:

1) отношение к педагогической деятельности, определяющее цель и личностный смысл данной деятельности;

2) отношение к «объекту-субъекту» деятельности – личности ученика, обеспечивающее ее безусловное принятие и проектирование развития;

3) отношение к субъекту деятельности – личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющее профессиональный идеал и Я-концепцию учителя.

Безусловно, все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности ученика. Б.И. Додонов отмечает: «Объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта». Как показывают исследования, большинство учителей, разного возраста и разным стажем работы в образовании, считают важнейшим качеством личности учителя «любовь к детям». В то же время развитие личности ребенка не является у них ведущим мотивом деятельности. Отсюда «педагогический эгоцентризм» учителя – стремление поставить себя в центр учебно-воспитательного процесса, а также ориентация на «свой» предмет – направленность на содержание учебного предмета и методику преподавания. Практика свидетельствует об отсутствии у большинства педагогов восприятия каждого ребенка как личности, как индивидуальности, умения видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности. В экспериментальном исследовании А.И. Донцова учителя средних школ давали характеристики «идеального» учителя и ученика. При характеристике ученика ими использовались, в основном, наборы качеств, отражающие деловые особенности личности (организованность, ответственность и т.д.), при характеристике же личности учителя – более обобщенные личностные оценки, выражающие гуманистический потенциал отношений. Таким образом, отношение учителя к ученику в школе остается по преимуществу ограниченным, функциональным, лишенным гуманистической направленности определяющей профессиональную сущность педагога.

А.Б. Орлов выделяет шесть личностных центраций учителя, отражающих направленность его педагогической деятельности:

1. Центрация на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная центрация (К-центрация).

2. Центрация на интересах (потребностях) своего «Я», или эгоцентрическая центрация («Я»-центрация).

3. Центрация на интересах детей, или гуманистическая центрация (Г-центрация).

4. Центрация на интересах, требованиях администрации (А-центрация).

5. Центрация на интересах родителей (Р-центрация).

6. Центрация на содержании, средствах и методах своей деятельности, или познавательная, методическая центрация (М-центрация).

Изучаю данную проблему, нами было опрошено 104 педагога-предметника г. Челябинска и Челябинской области, разного возраста и с разным стажем работы в образовании. Мы не ставили перед собой цели глубокого изучения данной проблемы, поэтому не рассматривали связь между возрастом, стажем работы и преподаваемым предметом. В своих исследованиях мы также как и А.И. Донцов предлагали педагогам дать характеристику ученику и учителю. Характеристика ученика схожа с характеристикой представленной А.И. Донцовым. Характеризуя личность учителя, педагоги отмечали эрудированность, умение общаться с детьми, наблюдательность, любить детей.

Далее педагогам было предложено указать значимых люди в их профессиональной деятельности. Проанализировав анкеты, мы получили следующие результаты:

– 104 (100%) педагога в числе значимых для них людей в профессиональной деятельности указали администрацию и коллег, что соответствует центрации на интересах (мнениях) своих коллег (К-центрация) и центрации на интересах, требованиях администрации (А-центрация).

– Центрация на интересах (потребностях) своего «Я», или эгоцентрическая центрация («Я»-центрация) отметили 89 (85,6%) педагогов.

– Центрация на интересах детей, или гуманистическая центрация (Г-центрация) отметили только 23 (22,1%) педагога.

– Центрация на интересах родителей (Р-центрация) указали 14 (13,5%) педагогов.

Удивил тот факт, что в число значимых людей в профессиональной деятельности, педагоги указали своих родных и близких (детей, мужей, своих родителей, братьев и сестер, тетушек). Их оказалось 20 человек, что составило 18,2%. Возможно для этих педагогов семья является более значимой в их жизни, чем работа, а может это происходит из-за того, что большинство педагогов «несут работу домой». Следовательно, происходит некоторое слияние дома (семьи) и работы.

Таким образом, проведенное нами исследование личностных центраций учителя, отражающих направленность его педагогической деятельности в большей степени удивил тот факт, что учителя «не видят» ученика. В их профессиональной деятельности приоритетами являются администрация, коллеги, да и они сами.

В последнее время наблюдается тенденция к увеличению числа педагогов, для которых ни одна из ранее рассмотренных ценностей не является определяющей, вынужденных заниматься педагогической деятельностью потому, что не могут найти себе применение в других профессиональных сферах. Так, 42% из опрошенных учителей-слушателей курсов повышения квалификации г. Челябинска не удовлетворены своей профессией и считают, что сегодня учителем быть не стоит из-за низкого статуса и материально-экономического положения учителя. По данным Л.Я. Рубиной, каждый второй педагог не удовлетворен своей работой и каждый восьмой – профессией, при этом, в основном, не содержанием деятельности, а условиями труда. Что касается учителей, то высокая оценка значимости социальной роли профессии не совпадает с эмоциональной ее оценкой и степенью социальной активности. Более 1/3 педагогов не видят смысла и ценности своего труда. Вместе с тем большая часть учителей, считающих, что учителем сегодня быть необходимо, находят смысл педагогической деятельности в социальной значимости труда учителя (40,7 %), и лишь часть из них – в творческом характере своего труда, приносящего радость, удовлетворение (14,8 %), в своем призвании к профессии (7,4 %).

Таким образом, целенаправленное создание условий для присвоения личностью рассмотренных ценностей обеспечивает целостное формирование ведущих блоков профессионально-ценностных ориентаций учителя: отношения к педагогическому труду, отношения к личности ученика, отношения к личности педагога и к самому себе как педагогу, составляющих содержание мотивационно-ценностного компонента культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Настоящий учитель, Учитель с большой буквы – это личность, рождающая, формирующая другие личности (в идеале – совместно с семьёй). Для этого ему необходимо не только внимание и уважение со стороны его учеников, но и со стороны всего общества.

Литература:

1. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. – Киев : Политиздат Украины 1987. – 139 с.

2. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / И.Ф. Исаев. – Москва, 1993. – 468 с.

3. Ходусов, А.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения специалиста к профессиональной деятельности / А.Н. Ходусов, Л.В. Мокроусова. – М. : Изд-во Курского гос. ун-та, 2009. – 283 с.