Принципы формирования ментальности студентов в ходе реализации андрагогического подхода к высшему образованию

Cагинов К.М. доктор Ph D, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева, Ниязова А.Е. к.п.н., Западно-Казахстанский государственный университет имени Махамбета Утемисова.

Концептуальные положения личностно-ориентированной педагогики являются базисом педагогической системы формирования ментальности личности и социума, так как ее высшей целью является самоактуализация и самоопределение личности. Следовательно, приоритетной задачей становится моделирование образовательного пространства для целостного формирования ментальности личности, но при этом необходимым моментом является учет социально-психологических аспектов развития личности. В частности, в ходе реализации учебно-воспитательного процесса вуза, более природосообразным будет использование андрагогической модели обучения [1; 2].

Андрагогический подход органично сочетает в себе постулаты гуманистической и технократической образовательных парадигм. По этому поводу, Ю.А. Репецкий и И.Н. Степанов, характеризуя образование взрослых в рефлексивно-акмеологическом аспекте отмечают, что главными характеристиками деятельности по обучению взрослых, во-первых, являются активная, ведущая роль самого обучающегося, во-вторых, совместная деятельность обучающегося и обучающего в подготовке и реализации учебного процесса. Фактором, реализующим такую деятельностную парадигму является атмосфера обучения: дружеская, неформальная, основанная на взаимном уважении, совместной работе при поддержке и ответственности всех участников учебной деятельности [3]. Главным выводом является то, что андрагогические методы обучения в отличие от педагогических, более эффективны в ходе личностно-профессионального развития студентов в условиях вуза. Следовательно, насущной проблемой, требующей своего разрешения становится превращение образования в сферу менталеобразования личности, а также необходимости применения андрагогического подхода к высшему образованию и соответственно построение и реализация менталеформирующей модели в условиях вуза.

Данная проблема стала объектом исследования таких зарубежных ученых как М.Ноулз, Д.Дьюи, российских ученых, как С.И.Змеев, М.Т.Громкова, А.И.Кукуев. В их трудах раскрываются особенности и принципы, методы и средства образования взрослых.

Рассмотрим особенности образования взрослых в условиях вуза. Основной целью является поиск модели образования на основе принципа природосообразности по мере взросления человека, в соответствии с особенностями социально-психологического развития его личности, накопления жизненного опыта, наряду с педагогическими принципами, все шире применять в его обучении андрагогические принципы, подчеркнем, соответствующие задачам опережающего развития.

Как указывает Дж.Спиро, американские специалисты в области образования взрослых выделяют «девять распространенных принципов, согласно которым обучение взрослых:

1) характеризуется созданием атмосферы уважения среди участников;

2) характеризуется полным использованием опыта слушателей;

3) обеспечивает применение того, что было выучено;

4) опирается на решение проблем;

5) способствует критическому отражению;

6) обеспечивает исследование, действие и отражение (практика);

7) происходит при сотрудничестве преподавателя и слушателя;

8) принимает во внимание готовность к обучению;

9) поощряет самостоятельность со стороны слушателя» [4].

Интерес к проблеме обучения взрослых нашел свое развитие в педагогических исследованиях советского периода, в частности, в работах П.П. Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого (основы обучения и переподготовки педагогических кадров); Л.И.Анциферовой, Ю.Н. Кулюткина, В.Г.Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П.Тонконогой, (особенности деятельности взрослых обучающихся); С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, А.В. Пинта, А.Д.Бокарева (дидактические принципы обучения взрослых) и др. Сформулированная этими исследователями традиция стала фундаментом для современного этапа научной рефлексии указанной проблемы.

Одно из направлений этой рефлексии связано со становлением и развитием в странах постсоветского пространства андрагогики как самостоятельной научной дисциплины. Коллективом ученых во главе с С.И.Змеевым разработан стандарт андрагогического образования основанных на принципах обучения взрослых. Концепция московских ученых строится на двух исходных посылках:

- ведущая роль в процессе обучения сохраняется за самим взрослым;

- обучение есть совместная деятельность обучающего с обучаемым.

[5].

Концепция санкт-петербургских ученых несколько отличная: «образование взрослых – единственный цивилизованный путь возвышения личности и высвобождения ее потенциальных творческих возможностей» Некоторые ученые отмечают, что ориентация образования на узкоутилитарные цели, когда оно не имеет самоценности, а служит инструментом адаптации к прошлому и настоящему, исчерпывает себя сразу, как только реализованы цель и мотив учения, удовлетворена конкретная образовательная потребность [6].

Иной точки зрения придерживается другой российский ученый А.И.Кукуев, утверждающий, что андрагогика в настоящий момент не признается самостоятельной наукой, а является отраслью педагогики об образовании взрослых. Мы разделяем мнение автора о том, что андрагогический подход является связующим звеном между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых. Ученый в своем исследовании определяет андрагогический подход как соответствующую ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанную ориентацию андрагога на реализацию в своей деятельности совокупности ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности; совокупности определенных методологических принципов и принципов обучения, преподавания и учения; метода анализа опыта как основного метода андрагогической деятельности [7].

Всесторонний анализ выработанных различными научными сообществами принципов обучения взрослых убедительно показывает, с одной стороны, практически полное совпадение позиций исследователей во взглядах на сущность этих принципов, с другой стороны, продуктивную взаимодополняемость имеющихся различий во взглядах ученых на их количество и содержание. Наша точка зрения выражается в интегративной сущности андрагогического подхода как наиболее эффективного средства профессионально-личностного развития субъекта образовательного процесса вуза.

Реализация развивающей психолого-педагогической работы по формированию ментальности студентов в условиях вуза требует их опоры на соответствующие принципы. На основе системного анализа особенностей образования взрослых и теории ментальности, мы провели категориальный синтез и определили следующие менталеформирующие принципы образования:

1. Принцип глобального мышления. На основе постулата «Думай глобально - действуй локально». Образование взрослых должно быть «космологично» («всечеловечно»), отказ от формирования «всечеловеческого» мышления взрослых – прямой путь к конфликтам, кровопролитиям, войнам; все это свидетельство низкого уровня образованности населения. «люди, которые не понимают себя, не понимают окружающую среду, в которой они живут, не могут быть надежными участниками экономической жизни. Понимание – более важно, чем умения».

2. Принцип культуры менталитета. При формировании иерархии ментальностей приоритет дается формированию этнической ментальности, на основе которого происходит диалог ментальностей и культур и формируются другие виды и типы ментальностей. Основополагающим принципом является принцип этнопедагогики «Лучшее национальное всегда интернационо».

3. Принцип личностно-прагматического самоопределения. Образование взрослых способствует прагматическому и личностному самоопределению человека в новых для него жизненных условиях, особенно в эпоху глобальных перемен. Сочетание прагматичных ценностно-нравственных смыслов в ориентации личности во многом определяется качеством соотношения в ее бытии внутреннего и внешнего миров. Образование как ценность для человека непрагматично, оно формирует его ценностный стержень, и в этом случае развитие человека идет по пути обретения им некоей целостности, универсума. Так, развитие личности, которое достигается образованием, становится главным условием развития общества в целом.

4. Принцип эклективности образования. Задача образования взрослых состоит не только в том, чтобы дать им возможность приспособиться к социокультурным переменам, помочь им подчиниться ситуации, но и обрести реальную возможность и решимость воздействовать на эти перемены, т.е. обрести мобильность, гибкость, адаптивность и конкурентоспособность, требуемые в течение всей взрослой жизни.

Образование взрослых выступает как овладение методами решения своих проблем с целью: а) учиться соответствовать; б) учиться тому, как учиться; в) определять имеющиеся умения и знания; г) вырабатывать способность переносить их на новые ситуации.

5. Принцип применения активных форм обучения. Главная цель применения активных форм обучения – это проектирование профессиональной и образовательной деятельности, в частности, создание проектов возможной в будущем профессиональной деятельности, дальнейшего образования и повышения квалификации. Задачи психологической коррекции и реабилитации решаются здесь «попутно», в процессе личностно-профессионального развития.

6. Принцип экстраполяции. Формирование локальной ментальной воспитательной среды, которая затем экстраполируется на более широкую ментальную среду – семью, общественные отношения.

7. Принцип рефлексивного сопровождения. В ходе образовательной деятельности разрабатываются «программы индивидуального развития», направленные на решение проблем, связанных с непрерывным самообразованием, самосознанием и повышением квалификации.

Помимо вопроса о принципах обучения, для выявления педагогических особенностей образования взрослых не меньшее значение имеют также вопросы о закономерностях обучения взрослых, используемых технологиях и методах, средствах и формах обучения, специфике деятельности преподавателя и куратора как субъекта процесса менталеформирования.

Систему основных закономерностей деятельности обучающегося и обучающего в процессе обучения принято называть моделью обучения. Проблемой разработки андрагогической модели обучения занимались такие российские ученые, как С.И.Змеев, М.Т.Громкова, А.А.Вербицкий. В своих сравнениях некоторые ученые апеллируют к существованию утрированной и редуцированной педагогической модели обучения, что делает противопоставление ее андрагогической модели не целесообразным. В этой связи нам ближе точка зрения А.А.Вербицкого, доказывающего неправомерность противопоставления «педагогического» подхода к обучению «андрагогическому» [8]. Автор подчеркивает, что процесс обучения, как детей, так и взрослых подчиняется одним и тем же закономерностям. Отличие будет не в самих закономерностях, а в форме и способах их проявления

Многие исследователи в сфере обучения взрослых определяют как факт существование не одной (как в обучении детей), а двух различных моделей обучения субъектов андрагогического процесса. Первая – для обучения сотрудников или студентов-практикантов (на данное время в университетском образовании введена непрерывная производственная практика с первого курса), персонала реально действующих на данный момент организаций. Вторая модель обучения – для лиц, не ощущающих в данный момент свою принадлежность к конкретной профессиональной общности, но желающих в результате обучения профессионально самоопределиться. Это лица, потерявшие работу и проходящие процесс переподготовки, или те, кто добровольно решил сменить род деятельности.

В результате анализа особенностей образования взрослых нами выделен инновационный андрагогический подход к высшему образованию – объединяющий положения двух предыдущих моделей и делающий упор на воспитательный аспект образования («перевоспитывающее образование») в аспекте развивающего обучения, ведущая к личностно-професиональному росту, повышению культурно-духовного уровня, с целью эффективной социализации личности. Данный подход соответствует целям гуманизации и фундаментализации образования, социальной целью которых является именно формирование ментальности.

Андрагогический подход к высшему образованию направлен на формирование личности, ощущающей уверенность в себе и в избранной профессии, владеющей культурой менталитета рассматриваемой в приложении Б. Учитывая развивающий, воспитывающий характер всего андрагогического образования интегрирующего в себе как учебную так и воспитательную работу, мы его делим на образовательно-воспитательный процесс, реализующийся в формальном образовании взрослых при изучении социально-гуманитарных

дисциплин и специальных курсов и воспитательно-образовательный процесс реализующийся в рамках неформального и информального образования взрослых в системе воспитательной работы вуза, показанной в приложении В, где раскрываются основные направления воспитательной работы по формированию казахстанской ментальности у студентов вуза. В нашем случае мы формируя ментальную воспитательную среду в группе, а затем в вузе, экстраполируем, распространяем ее идеалы и параметры на все ментальное пространство социума.

Список использованных источников.

1 Белозерцев Е.П., Сороковых В. Смысл национального образования в теории культурно-исторических типов Н. Данилевского (на примере русской школы) // Вестник высшей школы, - № 2, 1999. - С. 3-6.

2 Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy
to Andragogy. Chicago: Contemporary Books, 1980. - 400 p.

3 Репецкий Ю.А., Степанов И.Н. Рефлексивно-акмеологическая стратегия гуманизации образования взрослых. // Гуманизация образования (Психолого-педагогический международный журнал). -№1,2001.-С. 106-113.

4 Спиро Дж. Принципы обучения в образовании взрослых // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - С.163-169.

5 Змеев С.И. Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых. М., 1999. – 215 с.

6 Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - C.142.

7 Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 328 с.

8 Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. // Систем М. , 1999. -75 с.