Психологія і соціологія /8. Педагогічна психологія

к.психол.н. Дригус М.Т., Петренко І.В.

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, м. Київ, Україна

Мікрогенетичний аспект вивчення

регулятивної сфери школярів

із різними навчальними досягненнями

Сфера психічної усвідомленої регуляції визначається як найбільш системна, всебічна й всезагальна форма психічної активності, що виступає результатом і критерієм загального психічного розвитку особистості як суб’єкта діяльності, спілкування, самосвідомості, поведінки в цілому. Від ступеня досконалості регулятивних процесів залежить надійність, продуктивність, кількісні і якісні характеристики довільної активності. Більш того, усі індивідуальні особливості поведінки й діяльності, що здійснюються суб’єктом, визначаються рівнем функціональної сформованості, динамікою та змістом процесів регуляції. Регулятивними механізмами особистість охоплює сукупність усіх власних життєвих відносин, проявів, тенденцій, обирає відповідну форму прояву індивідуальної активності. Регулятивний процес – це процес самоуправління власною поведінкою, що передбачає свідомість, самостійність, ініціативу особистості не тільки в ході вибору й прийняття рішення, але й в ініціації діяльності, її здійсненні й контролі. Зазначимо, що головною сутністю довільної регуляції є її самість [2]. Саме вона відрізняє довільну активність особистості від імпульсивної поведінки, дозволяє планувати та моделювати дії відповідно до власних бажань суб'єкта, відчувати відповідальність за результати діяльності, спонукати себе, здійснювати самоконтроль за власними діями.

У процесі експериментального дослідження регулятивна сфера учнів досліджувалася нами у мікрогенетичному аспекті, що дало змогу аналізувати особливості регулятивної системи залежно від рівня навчальної успішності молодших школярів одного віку, та установити тенденції впливу цієї активності на навчальну успішність.

У ході проведення експерименту з вивчення особливостей регулятивної сфери школярів із різними навчальними досягненнями, нами були застосовані: опитувальник із вивчення оперативного, антиципаційного (прогностичного) самоконтролю та загального самоконтролю у школярів (за Г. Никифоровим, В. Кисельовим, С. Фірсовою [2]), методика з вивчення внутрішнього/зовнішнього особистісного контролю школяра (за А. Єрмоліним та Є. Ільїним [1]) та авторські методичні прийоми, що скеровані на вивчення виконавської точності школярів у процесі вирішення завдань. Для вирішення задач експериментального дослідження нами аналізувалися наступні психологічні показники: зовнішній/внутрішній особистісний контроль, що включає декларований/ не декларований моральний контроль; наявність зовнішніх/ внутрішніх пріоритетів щодо здійснення активності; оцінку школярем власних можливостей та характерологічних якостей; оперативний, антиципаційний, загальний самоконтроль; виконавська точність. За рівнем прояву означені вище показники регулятивної сфери школярів були розподілені на низькі, середні та високі.

Отже, невід’ємним компонентом регулятивної сфери школярів є дії самоконтролю, сутність яких полягає в порівнянні запланованих результатів власної діяльності з її наслідками; у корекції, співвіднесенні результатів із вимогами, оцінками інших тощо. У шкільній практиці формування самоконтролю здійснюється шляхом наслідування дій учителя, шляхом спроб і помилок, за кінцевим результатом. Оцінка й корекція дій може здійснюватися учнем у ході самої діяльності, а також у процесі порівняння наступної діяльності із власними можливостями. Таким чином, для ефективного регулювання цілеспрямованої активності учень повинен знати наскільки успішно виконується ним програма дій, наскільки вдало він наближається до мети, контролює одержані результати, і коректує власні дії в разі необхідності.

Унаслідок можливості ідеального моделювання своєї діяльності, у контексті цілеспрямованого віддзеркалення умов її здійснення, дитина виступає як дійсний суб’єкт діяльності, який активно й навмисно відбудовує її у свідомості, регулюючи її на основі практичних результатів. Як зазначає О.О. Конопкін, досконалість психічних засобів орієнтації у ситуації, що використовує суб’єкт, можливість раціонального застосування великих масивів інформації і специфічних засобів її оцінки та переробки, надають процесу усвідомленого регулювання властивість адаптивності і оперативної гнучкості, що визначає ефективність цілеспрямованого регулювання даної діяльності у різних умовах її здійснення або внаслідок зміни останніх в процесі діяльності [3]. У ході експериментального дослідження показники самоконтролю як компоненти регулятивної сфери у школярів із різними навчальними досягненнями виявилися такими, що мають суттєві кількісні та якісні відмінності.

Учні, які мають високий рівень навчальної успішності характеризуються тим, що оцінюють, і аналізують власні психічні стани, можливості, характерологічні якості, переважно, за внутрішніми ознаками, усвідомлюють умови активності й майбутні зусилля (енергетичні витрати), а також прогнозують успішність/неуспішність власних дій. Діти цієї експериментальної групи добре вміють передбачати наслідки власної діяльності та її продуктивність, а також передбачати відчуття задоволення/незадоволення від гіпотетичного результату. У процесі діяльності такі учні добре контролюють хід своєї діяльності, не відволікаються, не роблять помилок, працюють швидко й високоякісно, характеризуються високою точністю, безпомилковістю, при виконанні завдань, стійкістю в умовах психічного напруження (див. діаграми 1, 2).

Діаграма 1.

Розподіл показників зовнішнього/внутрішнього особистісного контролю серед молодших школярів із різними навчальними досягненнями

(у процентах)

1 – група школярів із високим рівнем навчальних досягнень, 2 – група школярів із середнім рівнем навчальних досягнень, 3 – група школярів із низьким рівнем навчальних досягнень; ряд 1 – зовнішній особистісний контроль, ряд 2 – внутрішній особистісний контроль.

Діаграма 2.

Розподіл показників оперативного та антиципаційного самоконтролю серед молодших школярів із різними навчальними досягненнями

1 – високий рівень оперативного самоконтролю, 2 – середній рівень оперативного самоконтролю, 3 – низький рівень оперативного самоконтролю, 4 – високий рівень антиципаційного самоконтролю, 5 - середній рівень антиципаційного самоконтролю, 6 – низький рівень антиципаційного самоконтролю; ряд 1 – група високовстигаючих школярів, ряд 2 – група середньовстигаючих школярів, ряд 3 - група низьковстигаючих школярів.

Щодо характеристик особистісного контролю в групі низьковстигаючих учнів, то тут спостерігається домінування у школярів оцінок за зовнішніми ознаками, неадекватно завищена або знижена оцінка власних психічних станів, можливостей і характерологічних якостей, недостатня усвідомленість умов активності та прогнозованості наслідків власних дій. Такі учні характеризуються, з одного боку, недостатнім поточним самоконтролем за власною діяльністю, що призводить до численних помилок при виконанні навчальних завдань; з іншого боку, високий показник оперативного самоконтролю у школярів цієї групи може поєднуватися з низьким рівнем енергетичних витрат, що призводить до швидкого згортання активності, коли дитина не може продовжувати працювати продуктивно і безпомилково протягом тривалого часу. Такі характеристики оперативного самоконтролю є несприятливими щодо результативності навчання та особистісного розвитку школяра, і підлягають професійній психологічній корекції. У школярів цієї експериментальної групи спостерігаються також "погіршення" кількісних і якісних характеристик антиципуючого самоконтролю (див. діаграми 1, 2). Рівень передбачення результатів та наслідків власної активності у таких дітей, більшою мірою, є недостатнім і неадекватним. Звідси виникає необґрунтоване незадоволення майбутньою діяльністю, у крайніх випадках, навіть, відмова від неї.

Отже, недостатня сформованість оперативного, попереднього самоконтролю, а також недостатній розвиток самоконтролю низьковстигаючих школярів у соціальній і емоційних сферах, недостатня точність, неуважність, наявність численних помилок, низька швидкість виконання експериментальних завдань веде до зниження у таких учнів рівня навчальних досягнень.

Література

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Изд-во "Питер", 2000. – 512 с.

2. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Изд-во "Питер", 2000. – 288 с.

3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980. – С. 238-239.