Педагогічні науки/2. Проблеми підготовки спеціалістів

Кабанська О. С.

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Реалізація технології формування в майбутніх учителів умінь педагогічного прогнозування

Успішність професійної діяльності сучасного вчителя значною мірою залежить від сформованості в нього здатності передбачити подальший перебіг педагогічного процесу та його результати, що дозволяє йому уникати багатьох проблем та забезпечувати ефективний вплив на своїх вихованців. Це зумовлює актуальну потребу в розробці й реалізації на практиці технології формування в майбутніх учителів умінь педагогічного прогнозування.

На основі аналізу наукової літератури встановлено, що вищевказана проблема досліджується науковцями в таких основних напрямах: забезпечення педагогічної підтримки професійного становлення майбутніх педагогів (O. Абдулліна, В. Гриньова, С. Єлканов та інші), обґрунтування необхідності висунення прогнозів у педагогічній діяльності (Я. Коменський, А. Макаренко, Н. Кузьміна, В. Сухомлинський та інші), визначення специфіки педагогічного прогнозування (Б. Гершунський, В. Загвязинський, І. Підласий, Л. Регуш та інші); здійснення прогнозування в управлінні педагогічного системами різного рівня (С. Боруха, Н. Шалімова, І. Слободчиков та інші); розкриття суті прогнозування як окремого компонента педагогічної діяльності (Ю. Бабанський, В. Сластьонін, Н. Кузьміна, О. Щербаков та інші), розкриття різних аспектів формування прогностичних умінь у студентів вищих педагогічних навчальних закладів (А. Захаров, Т. Димова, А. Родригес та інші).

У контексті дослідження під вміннями педагогічного прогнозування маються на увазі розумові дії, що забезпечують отримання випереджальної інформації про досліджений об’єкт з метою оптимального вирішення поставлених навчально-виховних завдань і завдань подальшого розвитку кожного суб’єкта педагогічної взаємодії. У процесі проведення дослідження нами було зроблено припущення, що успішність формування вмінь педагогічного прогнозування майбутніх учителів у навчальній діяльності забезпечується науково обґрунтованою технологією, яка впроваджується за такими етапами: діагностично-мотиваційний, організаційно-змістовий і рефлексивно-коригувальний.

Так, на першому етапі її реалізації передбачалося визначення стану наявних мотивів у студентів щодо опанування процедури педагогічного прогнозування та їх подальший розвиток, а також забезпечення усвідомлення майбутніми педагогами значення й суті необхідних для здійснення цього процесу знань і вмінь. Цей етап реалізовувався на практиці за допомогою таких шляхів: 1) використання психологічних і соціальних переваг юнацького віку; 2) визначення домінуючих у системі мотивації професійного становлення пізнавальних і соціальних мотивів студентів, на основі яких відбувався подальший розвиток у них мотивів, необхідних для успішного формування вмінь педагогічного прогнозування; 3) забезпечення усвідомлення майбутніми вчителями значущості педагогічного прогнозування через розкриття його суті, ролі та місця в навчально-виховній діяльності; 4) створення сприятливої психологічної атмосфери на заняттях, в якій кожна людина відчуває себе комфортно та не боїться робити помилки в процесі оволодіння новими для неї вміннями в галузі педагогічного прогнозування.

Організаційно-змістовий обґрунтованої нами технології був зорієнтований на оволодіння студентами процедурою педагогічного прогнозування в спеціально організованій навчальній, квазіпрофесійній і навчально-дослідницькій діяльності. Зокрема, під час реалізації цього етапу технології, який охоплював як аудиторну, так й позааудиторну навчальну діяльність майбутніх учителів, забезпечувалося цілеспрямоване оволодіння ними знань, необхідними для здійснення педагогічного прогнозування. Для цього їм розкривалася суть основних понять педагогічної прогностики («прогноз», «прогнозування», «педагогічне прогнозування» тощо), визначалися форми, види прогнозів, вимоги до їх здійснення, висвітлювалися роль, місце прогнозування у структурі професійної діяльності вчителя, принципи та критерії, які дозволяють ефективно його здійснювати в педагогічній галузі. На основі засвоєних студентами знань прогностичного характеру організовувалася їх подальша навчальна робота, спрямована на оволодіння необхідними для здійснення педагогічного прогнозування вміннями.

Під час реалізації вищевказаного етапу технології формування в майбутніх вчителів умінь педагогічного прогнозування значна увага викладачів приділялася засвоєнню ними вмінь реалізовувати такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, індукція, дедукція тощо, для чого студенти залучалися до виконання відповідних за змістом завдань. Особливе місце на цьому етапі впровадження технології займала також робота зі студентами, спрямована на оволодіння ними спеціальними прогностичними методами, а саме такими: моделювання, уявний експеримент, метод експертних оцінок тощо.

Рефлексивно-коригувальний етап розробленої технології був спрямований на забезпечення регулярного аналізу й самоаналізу сформованості в майбутніх учителів умінь педагогічного прогнозування й необхідних для здійснення цієї процедури мотивів, знань та особистісних якостей, а також на основі отриманих діагностичних даних при необхідності внесення необхідних коректив у навчальну діяльність студентів. Зазначимо, що особлива увага викладачів на цьому етапі приділялася вивченню результатів педагогічного прогнозування студентів, отриманих ними в межах здійснення квазіпрофесійної діяльності, зокрема під час участі в ділових іграх, тренінгах тощо. Це дозволяло педагогам зробити висновки, які види квазіпрофесійної діяльності доцільно широко використовувати для формування в майбутніх учителів умінь педагогічного прогнозування, на які вади слід звернути під час здійснення цього процесу.

Результати експериментального впровадження зазначеної технології в процес навчання майбутніх учителів довели, що вона дійсно забезпечує успішне формування у студентів умінь педагогічного прогнозування.