К вопросу организации интегрированного обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Овчинникова Т.С.

К.п.н., доцент ЛГУ им. А.С.Пушкина

Реорганизация во всех сферах российского общества неизбежно влечет за собой изменения в ценностных ориентациях, социальных установках жизни людей. Перед образованием России в этой связи, встает проблема перехода от традиционной системы образования к вариативной, которая реализуется в диверсификации видов образовательных учреждений, дифференциации форм и методов обучения, расширении спектра образовательных услуг.

Социально-экономические преобразования в обществе способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) совместно с нормально развивающимися сверстниками. Интеграция детей с ОВЗ в массовые образовательные учреждения – это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. Интегрированное обучение позволяет охватить большее количество детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью и максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечивая родителей (законных представителей) консультативной поддержкой.

Особое внимание дефектологов обращено на дошкольное образование детей этого контингента. Исходя из положения о том, что ранняя коррекция раскрывает более широкие возможности для социальной адаптации детей с ОВЗ и их развития в будущем, возникло множество вопросов по организации интегрированного обучения детей с ОВЗ в массовых дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).

Согласно анализу опыта обучения дошкольников с ОВЗ за рубежом на основании изучения работ Robbins N., Jantzen W. Barsch W. Bürli, A.,Feuser, G. Garde, D., Hinz, A. Hössl, A. Kremsleithner, G. Kron, M.Preuss-Lausitz, U. Sander, A. Wetzel, G. Kaoru Yamaguchi, проводимая политика согласуется с международными принципами в сфере специального образования Германии, Японии, Австрии, Америки, Шотландии, которые получили свое развитие в таких подходах как интеграция и инклюзия. Понятие инклюзии (включения) выражается в такой организации обучения, при котором все учащиеся обучатся совместно со своими сверстниками в школе по месту жительства. Изучение зарубежного опыта совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей дошкольного возраста показывает, что опыт интеграции, осуществляемый в других странах, не может быть механически перенесен в Россию. Это обусловлено отличными от них сложными социально-экономическими условиями в момент перехода к интегрированному обучению: экономическим спадом, становлением демократических норм, отсутствием законодательной базы обучения детей с ОВЗ, наличием цензового образования и др.

В настоящее время, на теоретическом уровне, в России выделены две формы интеграции: социальная и образовательная, обоснованы интернальный и экстернальный типы совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ, определены модели интегрированного обучения по времени пребывания ребенка в образовательном учреждении, как постоянная, временная, эпизодическая. Между тем, практическое решение проблемы совместного обучения дошкольников с ОВЗ в массовых учреждениях заключаются в несовершенстве организационных механизмов интеграции, поскольку диапазон детей с ОВЗ по степени выраженности и механизму нарушений чрезвычайно велик.

В современной трактовке к категории детей с ОВЗ относятся не только дети-инвалиды, но и другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Анализ исследований в области специальной и дошкольной педагогики позволяет утверждать, что на сегодняшний день в специальной педагогике успешно решаются проблемы обучения, воспитания, социализации детей-инвалидов с сложным дефектом, с комплексными нарушениями и пр. Но выделяются две группы детей с ОВЗ, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий отклонения в развитии, для которых организация интегрированного обучения и воспитания является достаточно полемичной. Это дети, имеющие сочетанные нарушения первичного характера, приводящие к сложным, но невыраженным нарушениям в развитии (Жигорева М.В., 2009) или дети с низкой степенью выраженности первичного дефекта, представляющие собой пограничную категорию между нормой и патологией (Овчинникова Т.С., 2010).

Вторая группа детей не имеет выраженных отклонений в развитии, однако уровень речевого, физического, психического развития и поведения по разным показателям отстает от нормы, что не позволяет им овладевать своевременно школьными знаниями, умениями и навыками. Это дети, пребывание которых в обычной группе часто является следствием своевременно не выявленного отклонения в развитии или отсутствия групп компенсирующей направленности по месту проживания ребенка. Образовательные потребности этих детей не удовлетворяются, поскольку решение этих проблем входит в зону «белого пятна» научных интересов общей и специальной педагогики. Для общей педагогики – это дети «особенные, больные», поэтому изучение их не входит в круг проблем общей педагогики, для дефектологии – это дети не представляют интереса, поскольку они не имеют инвалидности и их особенности не столь специфичны.

Одним из дискуссионных вопросов, решаемых в дошкольной педагогике, является вопрос о качестве образования в ДОУ, поскольку он детерминирован комплексом задач, направленных на развитие личности и социализацию ее в противоречивом быстро меняющемся мире. Традиционно качество образования дошкольника оценивалось по результату, то есть по знаниям, умениям и навыкам (ЗУН), которые ребенок демонстрировал при поступлении в школу. Согласно компетентностному подходу развитие дошкольников оценивается, в настоящее время, через понятие «качества» как адекватной характеристики развития ребенка в дошкольном возрасте. При этом под качествами понимаются системные образования, формирующиеся у воспитанников в процессе освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являющиеся показателями его развития в личностном, интеллектуальном и физическом плане и способствующие самостоятельному решению ребенком жизненных задач, адекватных возрасту. Поскольку основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются: охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей; обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей; осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей [1],- качество результата обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ определено нами на основании результатов оценки состояния здоровья дошкольников, динамики их психического, физического развития и степени их социализации.

В соответствии с определением всемирной организации здравоохранения, здоровье - это состояние полного благополучия, то есть интегральной целостности человека, проявляющейся в оптимальном единстве физического, духовного (психического) и социального благополучия в конкретных условиях жизнедеятельности. Категория здоровья переосмысливается нами как основополагающая ценностная ориентация, определяющая социальное и психическое бытие личности, что адекватно в оценке развития дошкольника с ограниченными возможностями здоровья, поскольку:

- физическое благополучие зависит от нормального функционирования всех жизнеобеспечивающих систем, от соответствия темпа роста и развития организма существующим биологическим законам, детерминированным наследственностью;

-психическое благополучие – обусловлено внутренним резервом человека и способствует наиболее полному физическому, умственному и эмоциональному развитию человека, соответствующее возрасту;

- социальное благополучие определяется социальной ситуацией развития: условиями жизни, обучения и воспитания, нормами поведения, этическими и эстетическими ценностями ребенка.

Качество результата определяется качеством организации образования в ДОУ, которое мы определяем как суммарную оценку показателей качества ресурсного обеспечения, качества процессуального обеспечения и качества результата. Стержневым элементом организации интегрированного обучения дошкольников с ОВЗ становится ориентация на создание образовательной среды, способствующей индивидуальному развитию ребенка и изменение смысла специального дошкольного образования с идеи «адаптации» ребенка к условиям обучения на «приспособление образовательной среды» в соответствии с образовательными потребностями интегрированных детей.

Применение средового подхода в образовании детей с ОВЗ позволит сформулировать целый ряд установок, обеспечивающих специфику организации и реализации данного процесса в ДОУ, поскольку в большинстве случаев проблему «неуспешности» ребенка необходимо искать не в ребенке, а в окружающей его среде. Наиболее адекватно для интегрированного обучения, на наш взгляд, представление образовательной среды ДОУ как трехкомпонентной структуры, согласно концепции Г.А. Ковалева (1993), в которой представлены:

· предметная среда – хозяйственная инфраструктура, организация питания, материальной обеспечение учебной и оздоровительной деятельности. Она определяется качественной оценкой помещений, санитарно-технического, медицинского, спортивного оборудования и оснащения, организацию системы питания с учетом требований санитарных правил и норм;

· коррекционно-развивающая, оздоровительная среда – формы и принципы учебной и оздоровительной деятельности;

· коммуникативная среда – межличностные отношения между субъектами педагогического процесса, комплектование групп, их наполняемость, индивидуальные и типологические особенности детей, качество подготовки специалистов, осуществляющих коррекционный процесс, взаимоотношения родителей и педагогов, их представления о здоровом образе жизни.

Рассматривая образовательную среду учреждения, как открытую неустойчивую социальную систему, находящуюся в перманентных экономических и материальных флуктациях, ротации кадров, поиске инновационных методов и технологий обучения и воспитания, мы понимаем, что нарастание внешних и внутренних воздействий создают «хаос» и тем самым деструктуризируют всю систему, в которой находится ребенок. Для нас представляется тревожным тот факт, что избыточное преобладание воздействий ведет к чрезмерному истощению энергетических ресурсов системы, и она становится «разрушающей» здоровье ребенка. Поэтому система интегрированного обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ должна быть ориентирована на гибкую стратегию достижения оптимального результата, за счет дифференцированного изменения организации управляющей и управляемой систем ДОУ в зависимости от потребностей групп детей обучающихся в нем.

В настоящее время, собственные исследования и анализ современной ситуации организации обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ выявил ряд существенных недостатков, которые делают интеграцию детей не только не эффективной, но и представляющей опасность для здоровья детей:

· несовершенство механизма анализа процессов управления и, следовательно, невозможность быстро определять и устранять проблему по мере ее поступления;

· недостаточность понимания педагогами и специалистами необходимости координации и взаимодействия на содержательном, и коммуникативном уровнях педагогического процесса;

· нечеткость в определении методов и форм планирования деятельности дошкольного учреждения, недостаточность технологичности процессов планирования; отсутствие взаимосвязи между планированием деятельности и ее реализацией, влекущее за собой нерациональное использование времени, кадров и ресурсов; неконкретность, зачастую заведомая невыполнимость планируемых целей и результатов;

· неразработанность механизма обратной связи, позволяющей оценить все контролируемые характеристики психофизического развития и нервно-психического статуса детей и регулировать педагогический процесс, в соответствии с выявленными проблемами.

Таким образом, учет сложного комплекса факторов, таких как состояние среды, наличия адекватных для детей с ОВЗ образовательных технологий, характера деятельности детей, способов взаимодействия педагога, ребенка и родителя в процессе образования детей с ОВЗ, позволяет расставить новые акценты в вопросах организации интегрированного обучения и воспитания этих детей в массовой образовательной системе.

Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования, целостная концепция здоровьесберегательной дошкольной педагогики в отношении детей с ОВЗ до настоящего времени не разработана.

Основу такой концепции должны составлять следующие положения:

- индивидуализация обучения и воспитания в зависимости от физического, психического и социального развития детей;

-технологизация и стандартизация образовательного процесса;

- обновление содержания обучения и воспитания в условиях контроля инновационных технологий и реализация возможности дифференцированного вариативного выбора содержания программ по направлениям развития детей;

- оценка уровня здоровья, сформированности психических характеристик и личностных новообразований, компетентности детей по основным направлениям развития детей;

- обучение и воспитание детей на основе организации и контроля осуществления здоровьеобеспечивающих и коррекционно-развивающих мероприятий в условиях массового ДОУ.

---

[1] Постановление Правительства РФ от 12 сентября 2008 г. N 666 Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении п.5