Е.Н.НУРАХМЕТОВ

Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ПОНИМАНИЯ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Возрастает осознание того, что хорошие навыки слушания и чтения должны быть полностью развиты и продвигаться через набор соответствующих заданий, которые обеспечивают обучаемых целью и планом при работе с текстами. Цель состоит в развитии уверенных, самостоятельных слушателей и читателей, которые оценивают тот факт, что им не нужно понимать все, и в обеспечении их успешным опытом, который настроит их на положительное восприятие и использование возможностей слушания и чтения вне аудитории.

Это требует подхода, принимающего во внимание факторы, участвующие в процессе понимания, и основанного на надежных критериях выбора подходящих текстов и задач, соответствующих интересам и способностям изучающих иностранный язык. Одним из способов, обеспечивающих это соответствие, является обсуждение, с тем, чтобы они могли сказать свое слово при выборе текстов и заданий и могли взять большую ответственность за собственное обучение.

Понимание есть процесс взаимодействия между тем, что обучаемый читает или слушает и его фоновыми знаниями и опытом, через которые и возникают понимание текста. В этом процессе понимание зависит от знания о мире, знания темы, знания грамматики и словаря изучаемого языка, контекстных догадок [1,5].

У обучаемых есть некоторые ожидания в отношении текста, базирующегося на структурах ранее приобретенных знаний. Если они знают, например, что записанный на пленку/диск текст будет содержать интервью с группой подростков на тему карманных денег, то они ожидают услышать вопросы о том, получают ли они какие-либо карманные деньги, каким образом они получают деньги, сколько денег они получают и как их тратят. Некоторые типы дискурса особенно легко предугадать, например, покупка билетов на поезд, покупка мороженного и т.д. В других случаях обучаемые могут воспользоваться подсказками с целью формирования гипотез в отношении дискурса, приспосабливания их, если в этом есть необходимость, например, после включения приемника, не зная, на какую программу он настроен или когда они слышат только отрывок разговора.

В процессе понимания при чтении обучаемые опираются на свои знания о структуре дискурса в письменных текстах, которые им знакомы, например, структуры статей в газетах и журналах, рекламах, письмах, коротких рассказах и т.д. Чем лучше обучаемые знают тему, тем выше их способность предугадать содержание и использовать контекстные подсказки. В тех случаях, когда обучаемые недостаточно хорошо знают тему, потребуется выполнение заданий, предшествующих слушанию или чтению.

Обучаемым необходимо значительно расширять знание грамматики и вокабуляра на уровне узнавания, которые, конечно же, должны быть больше их знаний грамматики на уровне говорения. На ранних этапах они могут склоняться к использованию грамматических знаний и пословного декодирования. Однако, поскольку квалифицированное чтение или аудирование опирается как на семантические, так и грамматические подсказки, обучаемых следует поощрять использовать целостный подход, формулирующий гипотезы, построенные на контекстных догадках и видоизменяя их, если этого потребует дальнейшая информация по ходу текста.

Подход, используемый для развития навыков понимания при аудировании или чтении должен принимать во внимание не только необходимость широкого спектра интересных текстов, но также и важность соответствующих заданий для активизации, развития и использования навыков понимания. Задания могут быть разделены на три большие группы. Это те задания, которые предваряют аудирование или чтение. Они стимулируют интерес или любознательность обучаемых, помогают им предвосхитить текст и поощряют их к высказыванию на основе собственного опыта, взглядов, чувств по отношению к теме. Это те задания, которые осуществляются во время аудирования или чтения. Они направляют и проверяют понимание и расширяют диапазон соответствующих стратегий понимания. Это те задания, которые осуществляются после аудирования или чтения. Они позволяют обучаемым реагировать на текст, оценивая содержание и соотнося его с их собственным опытом. Обучаемые могут также создавать собственные тексты.

Это не означает, что каждый из этих заданий необходимо всегда, когда работа ведется с текстом. Такая необходимость будет зависеть от нужд и интересов обучаемых и от особенностей конкретных текстов и педагогических целей заданий. На самом деле по мере развития языковых ресурсов обучаемых, порождение текста может зачастую предшествовать обработке текста.

Важную роль играет выбор текста. При выборе текстов необходимо обратить на их содержание. Прежде всего текст должен нравиться обучаемым. Он должен содержать известные элементы, позволяющие обучаемым соотносить содержание с их собственным опытом и неизвестные элементы, стимулирующие их любопытство. Текст должен иметь необходимую фоновую информацию, крайне важную для правильного понимания, например, обмен знаниями и предположениями в отношении культурных особенностей между говорящими, слушающими, читающими. Важно то, чтобы лингвистический уровень текста соответствовал уровню языковой подготовки, т.е. рецептивным способностям обучаемых [2,98].

Очень важно знакомство обучаемых с дискурсной структурой текста для того, чтобы они смогли применить знания и умения, приобретенные ими в своем родном языке. Это может быть официальное письмо, доклад, информационный бюллетень и т.д.

Текст должен подходить для тех видов умений и стратегий, которые необходимо развить, например для глобального, выборочного или детализированного понимания, выведения значения из контекста, составления мнения и отношения и т.д.

Текст должен соотноситься со сбалансированным подходом к текстам, которые помогают подготовить обучаемых к поездке в страну изучаемого языка и тем текстам, которые разжигают их воображение и содержат элементы, которые стоит знать, испытать или о которых стоит размышлять.

На занятии может быть воспроизведен оригинальный текст или может быть использован «полуаутентичный» текст, т.е. текст для чтения может быть сокращен или упрощен, текст для аудирования может быть записан в студии с тем, чтобы язык, скорость речи, количество голосов и т.д. могли бы быть под контролем. Это особенно необходимо на начальном и среднем этапах, но важно, чтобы эти «контролируемые»тексты иллюстрировали естественное использование языка, и не применялись для выведения на первый план каких-либо специфических языковых форм. В тех случаях, когда аутентичные тексты модифицируются в языковом отношении, основное содержание должно сохраняться.

Принято делить аутентичные тексты на две группы в соответствии с их грамматическими функциями и дидактическими качествами [3,68].

1.Это тексты, которые регулирует взаимодействие и относятся к повседневной жизни иностранного социо-культурного бытия, например: короткие диалоги, объявления, инструкции, программки, рецепты, телефонные справочники, меню и т.д. Эти тексты особенно ценны для подготовки обучаемых к будущим визитам в зарубежные страны. Они содержат информацию о культуре страны изучаемого языка. Они могут также стимулировать сравнения наблюдаемых различий между двумя культурами в представлении типов текстов. Обучаемые младшего возраста могут получать удовольствие от игры в зарубежный мир, не рискуя собственной социально-культурной обстановкой.

2.Это тексты, которые предоставляют непосредственную информацию о какой-то стороне иностранной жизни, например: телевизионные, газетные, радио комментарии, новости, сообщения, письма, путеводители, словари, интервью, проспекты и т.д. Эти типы текстов показывают обучаемым, что им необходимо больше знать о зарубежном мире.

Суммируя виды вовлеченности обучаемого в понимание текста и его реакцию на чтение текста можно заключить, что упор нужно делать на открытый список заданий (информационные, эмоциональные задания и т.д.), которые могут поощрить субъективные реакции, и это тот аспект личной вовлеченности, который характеризует истинно коммуникативный подход к текстам.

Необходимо учитывать при оценке и градации текстов, предназначенных для аудирования и чтения, знакомство обучаемых с данным типом и темой текста, с соответствующими социо-культурными и социолингвистическими характеристиками текста, языковую сложность, стиль и т.д. Кроме этих факторов, на доступность устного текста влияют такие характеристики, как число говорящих, скорость говорения, разнообразие произношений, качество записи и т.д.

Хорошие навыки чтения и аудирования не развиваются автоматически, их надо вырабатывать. Обучаемых надо четко обучать тому, как приступить к тексту, чтобы они смогли применить несколько успешных стратегий. Используемые ими виды стратегий зависят от целей, которые ставятся при аудировании или чтении, например, от того, какой вид понимания требуется: общее, выборочное или полное.

Внимание обучаемых может быть привлечено к полезным подсказкам, в основу которых могут быть положены наглядные пособия, имена людей, географические названия, интернациональные слова и словосочетания, слова, схожее или близкие словам родного языка, слова, которые часто встречаются в тексте и т.д. Цель состоит скорее в научении пониманию, а не просто в проверке понимания текста, важно, чтобы обучаемые могли осознать потенциал подобных стратегий, чтобы у них были регулярные возможности обсуждать проблемы, возникающие при аудировании или чтении и делиться своими предложениями о том, как их разрешать.

Литература

1.Rivers, W.M. Comprehension and production in interactive language teaching. The Modern Language Journal, 1986, 70/1, 1-7 p.

2.Kramsch, C. Interaction et discours dans la classe de langue. Paris:Hatier-Crédif,1984,p.91-181

3.Coste, D. Sur quelques aspects des relations récentes entre grammaire et didactique de français langue étrangère.Langue française,1985, 68:p