Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Залялетдинова И.М.

НОУ Челябинский институт экономики и права им.М.В.Ладошина, Россия

Интеграция кросскультурного, лингводидактического и партисипативного подходов как основа развития языковой компетентности будущих лингвистов

Выявление подходов той или иной концепции – важнейшая составляющая теоретического знания. Это внутренне необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности.

По своему определению термин «подход» является полисемичным. Нами разделяется мнение Е.Ю.Никитиной и О.Ю.Афанасьевой, согласно которому подход – это теоретическо-методическая основа педагогического исследования, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. [6, с.6]

Рассмотрим совокупность подходов, составляющих методологию исследования развития языковой компетентности будущих лингвистов, на разных уровнях.

На общенаучном уровне основой исследования является кросскультурный подход. Кросскультурный подход является наиболее актуальным, на наш взгляд, в освещении проблем лингвистики на современном этапе как общая методологическая предпосылка антропологической системы знания. Он предполагает толерантность всех этнических менталитетов и их языковых систем. И как справедливо отмечает Н.Н.Алиева, «…именно поэтому как никогда толерантность языковых парадигм является наиболее актуальной в антропоцентрической научной картине мира. И только кросскультурность, понимаемая как взаимопроникновение языковых миров и культур, совмещение общего и различного, является единственно верным подходом в обучении языкам» [1].

Кросскультурный подход представлен в работах таких исследователей, как Н.Н.Алиева, М.В.Балева, Т.В.Жукова, К.Г.Завалишина, Е.С.Захарина, А.В.Моров, В.Г.Рощупкин, Л.А.Семенова, Г.А.Ферапонтов и др.

Кросскультурные тенденции в развитии философии не означают конкретизации какой-либо определенной культуры, поскольку в методологическом отношении кросскультурный подход исключает преобладающую роль какой-либо системы понятий, развивая идеи П. Рикера об этико-мифической основе культуры [7].

Понятие «кросскультурность» граничит с понятием «интеркультурность». Приверженцы современной интеркультурной философии (Э.Холл, М.Р.Хаммер, П.Кэйкконен) стремятся к достижению оснований, способствующих коммуникации с «другим» и принимают герменевтический подход, предполагающий как на индивидуальном, так и на культурном уровне отказ от абсолютизации любой культуры (включая собственную), утверждая, напротив, сферу взаимодействия и противодействия. Таким образом, «кросскультурность и интеркультурность – это действительно полифонический процесс, стремящийся к гармонии различных «голосов», но с постоянным противопоставлением позиций и стремлением понять чужое мнение» [1].

Нам близка точка зрения Г.В.Елизаровой, что кросскультурный подход анализирует специфику одних и тех же, сходных, аналогичных явлений в различных культурах, например, отличие ритуалов приветствия, способов выражения дистанции власти и феноменов других областей и порядков в различных культурах [4, с.210-211].

На наш взгляд, кросскультурный подход является наиболее перспективным подходом с точки зрения современной российской действительности вообще и с точки зрения формирования кросскультурной парадигмы личности россиянина в частности.

Говорить о кросскультурном взаимодействии можно лишь в том случае, если участники этого взаимодействия не только прибегают к собственным традициям, обычаям, представлениям и способам поведения, но и одновременно знакомятся с чужими правилами и нормами [8; 10].

Таким образом, сущность кросскультурного подхода заключается в том, что студенты приобретают навыки кросскультурного общения на всех уровнях взаимодействия людей в современном обществе, основанных на преодолении безоговорочного приоритета собственных традиций, но при одновременном осознании своеобразия собственной культуры.

На конкретно-научном уровне основу исследования составляет лингводидактический подход. Лингводидактический подход связан с именами таких исследователей, как Г.И.Богин, Л.И.Божович, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Л.Ф.Миньяр-Белоручев, Н.М.Шанский и др.

Лингводидактика получила распространение в методике преподавания языков в 70-е гг. XX века. До сих пор исследователи в этой области не пришли к единой точке зрения на определение этого понятия. Так, Н.М.Шанский (автор этого термина) полагает, что лингводидактика и методика обучения иностранным языкам являются разными науками. По его мнению, лингводидактика исследует общие закономерности обучения языка, формулирует общие принципы, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, умений и навыков. Методика обучения, будучи частной дидактикой, занимается поиском эффективных путей обучения конкретному языку в определенных учебных условиях [2; 9]. Л.Ф.Миньяр-Белоручев рассматривает лингводидактику как науку, включающую в себя теоретическую и практическую методики обучения языкам. При этом он полагает, что основная задача лингводидактики заключается в разработке методологии обучения языку, поскольку обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в которых проявляется деятельностная сущность речевых произведений [5].

Разделяя точку зрения Н.Д.Гальсковой и Н.И.Гез, мы понимаем под лингводидактическим подходом конкретно-научный подход, позволяющий выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится полилингвальная и поликультурная языковая личность студента [3, с.87-88].

На методико-технологическом уровне основу исследования развития языковой компетентности студентов вузов составляет партисипативный подход.

Партисипативный подход представлен в работах Е.Ю.Никитиной, Е.В.Грош, И.В.Касьяновой, И.А.Кравченко, О.Н.Перовой, Е.Б.Плохотнюк, М.В.Смирновой и др.

Партисипативный подход предполагает взаимодействие (а не воздействие) преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения коммуникативной ситуации, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности обучаемых. При данном подходе все вопросы должны решаться на основе открытого взаимодействия и сотрудничества; желания и интересы обучаемых должны согласовываться с интересами учебной группы путем договоренности: коммуникации являются открытыми и насыщенными; разногласия и конфликты должны считаться жизненно необходимыми для эффективного решения существующих проблем; преподаватель должен действовать как катализатор группового взаимодействия и сотрудничества; с наиболее сложными коммуникативными проблемами необходимо справляться с помощью более напряженной дискуссии и выработки способов их решения; следует одновременно рассматривать несколько стратегических вопросов и предвидеть ситуации на перспективу; целесообразно усилить внимание к ключевым результатам процесса обучения студентов и целям, содействующим их образовательной деятельности; необходим переход от мышления категориями издержек к мышлению от «конечного результата». [6, с.124, 126]

Мы разделяем мнение Е.Ю.Никитиной и О.Ю.Афанасьевой, и рассматриваем партисипативный подход как теоретико-методическую основу, построенную на понимании студента как свободной творческой личности, способной по мере своего развития к самостоятельном выбору типа межличностной коммуникации среди ее множественной насыщенности на основе соучастия и организации совместной деятельности с преподавателем, базирующейся на диалогическом взаимодействии [6, с.129].

Итак, мы полагаем, что теоретико-методической основой развития языковой компетентности будущих лингвистов выступает синтез кросскультурного, лингводидактического и партисипативного подходов, который позволяет реализовать модель развития языковой компетентности, результатом чего выступят личности созидательного типа, обеспечивающие преобразование среды в соответствии с нормами культуросообразной деятельности, способные к самоопределению и самореализации в постоянно меняющемся поликультурном мире, ориентированные на диалог с представителями других культур.

Литература:

1. Алиева, Н.Н. Коммуникативное обучение синтаксису русского языка в национальной школе: кросскультурный подход [Текст]: автореферат дис. ...доктора педагогических наук /Н.Н.Алиева. - СПб, 2007. - 46 с.

2. Быстрова, Е.А. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики [Текст]/ Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский // Рус.яз.в шк. – 1990. - № 2. – С.92-97.

3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений [Текст]/ Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336с.

4. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам [Текст]/ Г.В. Елизарова. – СПб: КАРО, 2005. – 352 с.

5. Миньяр-Белоручев, Л.Ф. Методика обучения французскому языку: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов [Текст]/ Л.Ф.Миньяр-Белоручев. – М.: Просвещение, 1990. – 223 с.

6. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю.Никитина, О.Ю.Афанасьева. – Москва: МАНПО, 2006. – 154 с.

7. Рикер, П. Время и рассказ. Конфигурация в вымышленном рассказе [Текст]/ П.Рикер. – Т.2. – М.: Эдиториал УРСС, 2000. – 224с.

8. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст]/ С.Г. Тер-Минасова. — М.: МГУ, 2005. – 264 с.

9. Шанский, Н.М. Школьный курс русского языка: (Актуальные проблемы и возможные решения): Методика и опыт [Текст]/ Н.М.Шанский // Рус.яз.в шк. – 1993. - № 2. – С.3-8.

10. Guirdham, M. Communicating across cultures [Text]/ M. Guirdham. – West Lafayette: Bloomsbury, 1999. - 383 pp.