Бондар О.Є.

Дніпропетровський національний університет

Процес мислення як складова навчальної діяльності

       Індивідуальні розбіжності мислення виявляються дуже чітко насамперед в аналізі та синтезі, у порівнянні, в абстрагуванні, у класифікації предметів та явищ, у співвідношенні наочно-образного та відверненого мислення, в таких показниках як самостійність, гнучкість, швидкість думки та ін. Розглянемо ці індивідуальні особливості на прикладі учбової діяльності, яка проходить як діяльність почуттєвого сприйняття (відчуття, сприйняття, уяви), процесу узагальнення (від конкретного почуттєвого до абстрактного) та застосування понять на практиці.

     На першому етапі індивідуальні особливості виявляються у сприйнятті, спостереженні окремих предметів та явищ, які містять загальні, суттєві, схожі властивості та ін. Вирізняються особливості аналітичного та синтетичного типів сприйняття та спостереження. Звичайний хід сприйняття полягає в тому, що від первинного загального, недиференційованого, примітивно - синтетичного образу ми йдемо до його аналітичного сприйняття, а потім знову до синтезу, але більш досконалому та диференційованому. У більшості випадків мають місце змішані типи сприйняття, де елементи аналізу та синтезу гармонійно збалансовані між собою.

     Далі йде така особливість сприйняття як точність. Встановлено залежність сприйняття від минулого досвіду. Сприйняття інтенсивно формується в процесі пізнавальної діяльності та накопичується в індивідуальному досвіді учня. Сприйняття та спостереження можуть вестись за предметами та явищами безпосередньо, або на основі образної наочності чи словесного опису (використовуючи минулі враження або спираючись на зорові, слухові та рухові уявлення).

     На основі словесної наочності у учнів можуть складатися і такі уявлення про предмети, які вони раніше безпосередньо не сприймали. Якщо виникає потреба, на основі словесного опису цих предметів вони самі будують необхідні уявлення. Тут вже проходить процес узагальнення та відволікання: учень за словесним описом тих чи інших уявлень намагається підкреслити, виділити характерні ознаки, відволікаючись від великої кількості інших особливостей.

Предмети, уявлення, які містять у собі різні загальні, суттєві, подібні властивості, є основою для виконання розумових операцій. Аналіз потрібен для розкладання об’єктів на елементи, за допомогою аналізу учні розрізняють частини, елементи, сторони та властивості предметів та явищ. Далі проходить зв’язок  об’єктів як однакових, подібних або різних, виділення їх як самостійних – а це вже синтез. Аналіз та синтез в процесі пізнання тісно взаємопов’язані. Так, спочатку учні формують характеристики об’єкту за загальними категоріями: колір, форма, розмір, склад, структура та ін. Будь-який аналіз одночасно є при встановленні зв’язку частини з цілим. А будь-яке співвідношення, зіставлення, встановлення зв’язку між різними елементами є по суті синтезом. Окремі учні при сприйнятті не вміють проводити аналіз та синтез разом. Аналіз для деяких учнів є більш легким ніж синтез. Вони краще виділяють частини предметів ніж співвідношення м іж ними та не можуть з’єднати їх у ціле. Порівняння є органічно пов’язаним з аналізом та синтезом. Воно є первиною та елементарною формою пізнання. К.Ушинський вважав її „основою будь-якого розуміння та мислення”. Не всі учні володіють операцією порівняння однаково. Деякі учні можуть добре описати всі ті предмети та їхні властивості, які вони бачать, але до індуктивного узагальнення їхня думка не підіймається. Такі учні відчувають труднощі у розв’язанні математичних, фізичних, хімічних задач, при аналізі літературних образів, історичних подій та ін. Після процесу порівняння в дію вступає абстрагування. Абстракція закріплює результати порівняння предметів та явищ. Її основні функції – це розкладання на складові та відволікання від предмету.

     Абстракція має тісний зв’язок з процесом узагальнення. Систематизація відіграє важливу роль в переході від сприйняття до поняття. Учні, які володіють такою операцією, спроможні провести розподіл предметів та явищ за групами, підгрупами в залежності від їхньої подібності та відмінності. Не всі учні здатні виділити суттєві ознаки явищ, які охоплені конкретним поняттям. Широкі можливості абстрагування та узагальнення пов’язують з високою рухомістю розумових процесів. Інертність розумових процесів, затримка на деяких ознаках приводить до не цілковитої повноти або помилковості узагальнень. У різних учнів мислення по різному визначає операції на конкретні сприйняття та уявлення. Багатьом учням середніх та старших класів значно легше дається розв’язання „абстрактних” задач з математики, фізики, хімії, аніж задач на аналогічні теми, але з більшою кількістю конкретно-почуттєвих деталей.

     Як відомо, процес формування понять не закінчується виділенням та узагальненням суттєвих ознак предметів та явищ. Учні мають навчитися застосовувати поняття на практиці. А це означає, що опановування поняттями проходить не тільки знизу вверх, від поодиноких випадків до їхнього узагальнення, але й зверху вниз, від загального до окремого. Більш абстрактне первинне узагальнення викликає потребу у учнів у більшій конкретизації. Таким чином, повне оволодіння абстрактними знаннями відбувається по мірі його збагачення конкретно-почуттєвим змістом.