Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Проблемне навчання іноземних студентів української мови (поглиблений етап у нефілологічному виші)

Проблемне навчання, як відомо, ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа-прагматика, психолога і педагога Джона Дьюї, що заснував у 1894 р. у Чікаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою і трудовою діяльністю. Д.Дьюї пропонував все навчання побудувати як самостійне розв’язання проблем.

Методи, прийоми, нові принципи навчання, що застосовувалися в цій школі, не були теоретично обґрунтовані і сформульовані у вигляді концепції, але в 20–30-х рр. ХХ ст. дістали поширення в радянській і зарубіжній школі. У СРСР вони навіть розглядалися як революційні, але в 1932 році були оголошені прожектерством і заборонені.

Згодом психолого-педагогічні дослідження в царині творчості, творчого мислення і проблемного навчання дали змогу розробити загальну технологію проблемного навчання. Найбільший внесок у розроблення теорії проблемного навчання зробили А.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, А.В.Брушлінський, С.Л.Рубінштейн, Т.В.Кудрявцев, І.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткін [2; 4–10] та ін. Основу теорії проблемного навчання становить ідея використання творчої діяльності научуваних за допомогою поставлення проблемно сформульованих завдань і активізації за рахунок цього їх пізнавального інтересу і в остаточному підсумку всієї пізнавальної діяльності.

Поряд з проблемним навчанням у педагогічній літературі трапляються такі споріднені терміни і поняття:

– проблемний підхід (Т.І.Шамова),

– принцип проблемності (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин), що потребують обов'язкової організації проблемної ситуації,

– проблемні методи (В. Оконь) як шляхи і способи розв’язання педагогічних завдань,

– проблемне навчання як тип навчання (М.І.Махмутов, М.Н.Скаткін), якщо розглядати його як відносно самостійну дидактичну систему.

Сьогодні під проблемним навчанням (технологією проблемного навчання) розуміють таку організацію навчального процесу, яка припускає створення в свідомості научуваних під керівництвом вчителя чи викладача проблемних ситуацій і організацію активної самостійної діяльності научуваних щодо їх розв’язання, внаслідок чого і відбувається творче оволодіння знаннями, уміннями, навичками (ЗУН) і розвиток розумових здібностей (способів розумових дій – СРД).

Проблемне навчання, що забезпечує, як показує практика, високу активність і зацікавленість научуваних змістом навчального матеріалу широко використовується в методиці викладання різноманітних навчальних дисциплін. У наш час теорія проблемного навчання активно вдосконалюється на матеріалі викладання іноземних мов [1; 3; 8], у тому числі української мови як іноземної. Проте дотепер у методиці викладання української мови як іноземної проблемне навчання не стало предметом всебічного вивчення, особливо на поглибленому етапі, коли опанування мови тісніше пов’язується з творчими можливостями кожного іноземного студента. До того ж реалізація проблемного навчання іноземців української мови потребує розв’язання низки важливих психолого-педагогічних, методичних і лінґвістичних проблем, передусім пов’язаних з розробленням питань міжособистісної комунікації в аспекті пізнавальної діяльності людини.

Метою цієї статті є розгляд проблемного навчання як сучасної освітньої технології в процесі навчання іноземних студентів української мови (поглиблений етап у нефілологічному виші).

Формування творчих засад у діяльності студента стало в цей час одним з актуальних завдань вищої школи. Ефективним способом розв’язання цього завдання є застосування принципу проблемного навчання, який припускає включення научуваних у процес пошуку розв’язання нових проблем. Основна ідея проблемного навчання полягає в тому, що знання значною мірою не передаються студентам у готовому вигляді, а здобуваються ними в процесі самостійної пізнавальної діяльності.

Проблемне навчання – це сукупність дидактичних прийомів, що забезпечують активізацію розумової діяльності научуваних на всіх етапах навчальних занять шляхом створення проблемної ситуації.

Проблемна ситуація – базове поняття проблемного навчання. Це особливий прийом включення студента в роботу ще до того, як він отримає інформацію, яка становить для нього нове знання. Основна дидактична функція навчальної проблемної ситуації полягає в тому, щоб викликати інтерес до поставленої проблеми і показати, що для її розв’язання знань, які має аудиторія, вже недостатньо.

Джерелом проблемності є, таким чином, суперечність між вимогами завдань і готовністю студентів виконати їх. Стимулом для пізнавальної активності стає пізнавальна потреба, залежна, у свою чергу, від значущості інформації, яка може бути отримана в результаті розв’язання проблеми, а також інтересу, який викликає у студента виучувана тема. Крім того відмічено, що важливим прийомом активізації розумової діяльності студентів є таке поставлення завдання, яке набуває для них соціально значущого смислу. Особливим класом пізнавальних завдань є завдання, які мають статус наукових проблем і які дістають розв’язання у виробничій і соціальній практиці. Включення научуваних у розв’язання соціально значущих завдань підвищує мотивацію навчання, імітуючи їх участь у суспільно важливих процесах.

Проблему становить для студентів і навчальний текст, у ньому самому і в навчально-методичному апараті, що його супроводжує, задається «поворот» проблеми, закладаються проблемні ситуації [3, с.54–60].

Створенню проблемних ситуацій на заняттях передує підготовча робота викладача, спрямована 1) на підготовку матеріалу і 2) на забезпечення студентів певними знаннями, без яких вони не зможуть розв’язати навчальну проблему.

1. Оскільки змістовою основою системи проблемних завдань є текст, то одним з головних завдань підготовчої роботи викладача є відбір текстів. Основним мотивом під час відбору тексту повинна бути його актуальність для студентів і дискусійність, тобто закладена в ньому основа для полеміки, для множинних підходів до розв’язання тих або інших питань. У текстах, які ми відбирали для проблемних занять, розглядаються загальнотехнічні, економічні або соціальні проблеми, актуальні для студентів – майбутніх економістів і менеджерів. Як правило, це публіцистичні і науково-публіцистичні статті. У них виражені погляди і думки видатних учених, громадських діячів, космонавтів, журналістів, що носять іноді полемічний характер. Позиція автора статті спонукає до роздумування і формування у студента власної думки з певної проблеми.

Вибравши текст, викладач складає пізнавальні завдання. Для цього необхідно:

а) відібрати коло питань, на основі яких буде створена проблемна ситуація; ці питання (ми їх назвали орієнтувальними) вводять студентів у загальну проблематику тексту, збуджують у них інтерес до певної соціально значущої проблеми, дають можливість переконатися, що знань, які вони мають, недостатньо для розв’язання певного завдання, ставлять їх перед необхідністю здобуття нових знань, стимулюючи потребу звернення до джерела інформації – тексту;

б) виділити в тексті найважливіші проблеми, розробити систему евристичних питань, що потребують під час відповіді логічного роздумування і в той же час допускають деяку варіативність [1, с.32–34].

Під час підготовки проблемної ситуації і її розв’язання формулюються питання різного ступеня важкості, розраховані на студентів різного рівня підготовки. Це допоможе викладачеві активізувати всіх научуваних.

2. Для розв’язання навчальної проблемної ситуації студенти повинні мати а) загальноінтелектуальну підготовку, що припускає наявність у них достатньо розвиненого логічного мислення, володіння елементарними уміннями науково-дослідного пошуку (деякою мірою розвитку логічного мислення сприяють види завдань з розвитку умінь ведення дискусії: обґрунтувати свою думку, довести, узагальнити, зробити висновок, зіставити, порівняти, систематизувати); б) сформовані мовні навички і уміння: ведення діалогу-бесіди з метою обміну інформацією, продукування монологу-опису, монологу-міркування.

Розв’язання мовленнєвих завдань забезпечується системою передтекстових мовних і післятекстових мовленнєвих завдань.

Внаслідок застосування такої методики навчання передбачається виробити у студентів уміння ведення дискусії з аргументацією, обґрунтуванням власної точки зору, вираженням згоди або незгоди з думкою співбесідника, спростуванням точки зору опонента.

Заняття, побудоване на основі принципу проблемності, має таку структуру.

I. Створення проблемної ситуації – орієнтувальні завдання. Орієнтувальні завдання є мотивом до виконання мовних завдань (у плані вираження) і мотивом для звернення до тексту (у плані змісту). Тому до орієнтувальних завдань студенти звертаються в два етапи. На занятті, що передує переходу до нової теми, научуваним пропонується вдома ознайомитися з орієнтувальними завданнями і поміркувати над поставленими в них проблемами. Потім, після самостійного виконання лексико-граматичних завдань, студенти (вже в аудиторії) знову звертаються до орієнтувальних завдань. Робота проходить у формі бесіди. Завдання розташовані в послідовності, що ускладнюється, за принципом від простого до складного. Останнє завдання має такий ступінь складності (проблемності), який студенти не зможуть подолати, спираючись на наявні знання.

ІІ. Підготовка до розв’язання проблемних завдань – мовні, передмовленнєві завдання для позааудиторної самостійної роботи.

З метою ефективного засвоєння мовних засобів, необхідних для комунікації в умовах проблемної ситуації, використовуються лексико-граматичні завдання, виконання яких, по-перше, сприяє повторенню, поглибленню, активізації базисних мовних знань, а по-друге, знайомить з різними лексичними і граматичними засобами, необхідними для виконання проблемних завдань.

Студентам пропонуються лексичні завдання, що вводять актуальну лексику тексту, необхідну для його розуміння і відтворення. При цьому використовуються такі форми лексичної роботи, де головну роль відіграє мовна здогадка: визначення значення слова на основі «внутрішнього» і «зовнішнього» контексту; велика частина завдань рекомендується для самостійної роботи студентів.

Граматичні і синтаксичні завдання складаються як би з двох ступенів: спочатку научувані спостерігають і аналізують певні мовленнєві моделі, причому ознаки моделі в завданні не вказані. Проаналізувавши модель, студенти виводять правило трансформації і використовують зроблений висновок під час виконання завдання. Зміст моделей від завдання до завдання ускладнюється. Завдання припускають самостійний вибір відповідних мовних засобів (форми слова, слова, речення) для побудови синтаксично правильного висловлення. Головне призначення таких завдань – автоматизація навичок використання подаваного мовного явища на комунікативній основі.

Завдання другого етапу повинні підготувати перехід студентів від дій, спрямованих на вироблення автоматизму у володінні мовними формами, до породження висловлення у зв'язку із запропонованою темою і ситуацією.

III. Пошук шляхів виходу з проблемної ситуації – звернення до тексту.

Після виконання лексико-граматичних вправ і обговорення питань, поставлених в орієнтувальних завданнях студенти знайомляться з текстом, з якого вони повинні здобувати інформацію, необхідну для розв’язання проблеми, поставленої орієнтувальними завданнями. Залежно від конкретних умов навчання і характеру тексту знайомство з текстом може проходити вдома або в аудиторії.

IV. Розв’язання заданої проблеми – післятекстові завдання. Вихід з проблемної ситуації.

Післятекстові завдання з орієнтації в структурно-смисловій організації тексту допомагають научуваним «побачити» композицію тексту, виділити в ньому окремі структурно-смислові компоненти, виявити інформаційні центри тексту.

Далі пропонуються мовленнєві завдання, що розвивають і закріплюють навички і уміння говоріння (монологи-міркування і дискусії на їх основі). Екстралінґвістична мета цих завдань – аналіз критеріїв і принципів розв’язання певної проблеми: а) з погляду автора статті, б) з погляду научуваного (власна інтерпретація, оцінка, вираження ставлення до отриманої інформації, його обґрунтування, порівняння фактів, які трапилися в тексті, з тими, які мали місце в особистому досвіді студента). Робота проходить у формі евристичної бесіди-дискусії. Студенти висувають припущення, висловлюють гіпотези, йде їх аналіз, відбір. Творчий пошук повинен проходити на емоційному підйомі. Виконуючи мовленнєві завдання, студенти вчаться обґрунтовувати думку, доводити якесь положення, підбивати підсумок, узагальнювати, зіставляти і порівнювати, відстоювати свою точку зору, заперечувати співбесідникові, давати оцінку явищам тощо. На цьому етапі здійснюється вихід з проблемної ситуації.

V. Використання отриманих знань у нових ситуаціях, вихід за межі певного тексту – підсумкові завдання (ігри-конференції, ігри-дискусії, ділові ігри).

Підсумкові завдання припускають застосування засвоєних знань у нових ситуаціях. Робота починається у формі бесіди-дискусії, побудованої на основі евристичних питань з тематики тексту; потім переходить у проблемні монологи, що виходять за рамки тематики певного тексту. Студенти пропонують власні тематичні висловлення. Під час виконання таких завдань здійснюється поєднання особистого досвіду із засвоєним матеріалом, самостійна інтелектуальна, оцінна діяльність студентів.

Робота може проходити у формі гри-дискусії (коли викладач, використовуючи загальну проблему, що викликає інтерес студентів, спонукає їх до розгорнених непідготовлених висловлень, у яких вони виражають і аргументують свою точку зору). Можна запропонувати рольові ігри, коли научувані виконують ролі в уявних, але обов'язково можливих ситуаціях.

Отже, розгляд проблемного навчання як сучасної освітньої технології в процесі навчання іноземних студентів української мови (поглиблений етап у нефілологічному виші) дає змогу зробити такі висновки.

1. Проблемне навчання становить сукупність дидактичних прийомів, що забезпечують активізацію розумової діяльності научуваних на всіх етапах навчальних занять шляхом створення проблемної ситуації.

2. Проблемна ситуація є особливий прийом включення студента в роботу ще до того, як він отримає інформацію, яка становить для нього нове знання. Основна дидактична функція навчальної проблемної ситуації полягає в тому, щоб викликати інтерес до поставленої проблеми і показати, що для її розв’язання знань, які має аудиторія, вже недостатньо.

3. Створенню проблемних ситуацій на заняттях передує підготовча робота викладача, спрямована 1) на підготовку матеріалу (відбір дискусійних і актуальних для студентів текстів; складання пізнавальних завдань) і 2) на забезпечення студентів певними знаннями, без яких вони не зможуть розв’язати навчальну проблему.

4. Заняття, побудоване на основі принципу проблемності, має таку структуру.

I. Створення проблемної ситуації – орієнтувальні завдання, які є мотивом до виконання мовних завдань (у плані вираження) і мотивом для звернення до тексту (у плані змісту).

III. Пошук шляхів виходу з проблемної ситуації – звернення до тексту, з якого студенти повинні здобувати інформацію, необхідну для розв’язання проблеми, поставленої орієнтувальними завданнями.

IV. Розв’язання заданої проблеми – післятекстові завдання з орієнтації в структурно-смисловій організації тексту. Вихід з проблемної ситуації шляхом виконання мовленнєвих завдань, що розвивають і закріплюють навички і уміння говоріння (монологи-міркування і дискусії на їх основі). Екстралінґвістична мета цих завдань – аналіз критеріїв і принципів розв’язання певної проблеми: а) з погляду автора статті, б) з погляду научуваного (власна інтерпретація, оцінка, вираження ставлення до отриманої інформації, його обґрунтування, порівняння фактів, які трапилися в тексті, з тими, які мали місце в особистому досвіді студента).

V. Використання отриманих знань у нових ситуаціях, вихід за межі певного тексту – підсумкові завдання (ігри-конференції, ігри-дискусії, ділові ігри), що припускають застосування засвоєних знань у нових ситуаціях.

5. Завдання всіх п'яти етапів носять більшою чи меншою мірою творчий характер. Вони допомагають розвинути у студентів пізнавальну активність, здатність аналізувати як мовні, так і екстралінґвістичні явища, самостійну діяльність, здатність розв’язувати певні логічні завдання, уміння вести дискусію і знаходити ключ до тієї або іншої проблеми, тобто активізують внутрішні резерви особистості.

Література:

1. Альварес С., Эрнандес X. Вопросы проблемного обучения в нефилологической аудитории // Русский язык за рубежом. – 1987. – № 2. – С. 32–34.

2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 1983. – 96 с.

3. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Пути развития методики // Русский язык за рубежом. – 1986. – № 2. – С. 54–60.

4. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: «Знание», 1991. – 80 с.

5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 1974. – 64 с.

6. Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.: «Просвещение», 1968. – С. 186–203.

7. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: «Просвещение», 1977. – 240 с.

8. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.: «Просвещение», 1968. – 208 с.

9. Поспелов Д. А., Пушкин В. Н., Садовский В. Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. – М., 1969.

10. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.