К.п.н., доцент Валиева П.В.

ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», Россия

СВОЕОБРАЗИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Наше общество нуждается, а в будущем еще больше будет нуждаться, в людях с навыками логического мышления, умения видеть и реализовывать возможности математики и других дисциплин в различных ситуациях, и значит, становится актуальным стремление выделить обобщенные компоненты мыслительной деятельности.

Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты. При коррекции и развитии мышления важно специальное формирование не только конкретных мыслительных операций, но и обобщенных компонентов мыслительной деятельности: мотивационно-целевого, операционного, регуляционного (Т.Д. Пускаева, 1983). При формировании мотивационно-целевого компонента учитель должен добиваться принятия ребенком цели предстоящей работы с постепенным сдвигом мотивации с результата на способ его получения, планировать совместно с учеником предстоящий алгоритм действий. При овладении операционным компонентом - формировать алгоритм аналитического обобщения информации, создавать ситуации для переноса знаний в измененные типовые условия, погружать учащегося в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения.

Вопрос о необходимости выделения логического компонента в содержании обучения любому предмету встает в педагогике, методике и психологии. Авторы, рассматривающие процесс учения как деятельность, считают, что главной задачей обучения в школе должно стать формирование у учащихся рациональных видов познавательной деятельности. Виды познавательной деятельности можно разделить на два класса: общие и специфические (Н.Ф. Талызина, 1988). Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях знаний, при изучении всех учебных предметов. К общим видам познавательной деятельности относятся, в частности, логические операции мышления. Без формирования специфических знаний и действий не могут быть сформированы и использованы и логические приемы мышления. Каждая логическая операция, будь это сравнение, классификация или какая-либо другая, связана со специфическими приемами и формируется на конкретном специфическом материале, например, математике. Приведенные выше исследования свидетельствуют о том, что в педагогике и психологии указано место логических знаний и приемов мышления как необходимого компонента содержания обучения. Математические знания, как известно, имеют строгую логическую структуру, поэтому именно математике отводится решающая роль в обеспечении логической подготовки учащихся. Это отмечено и в целях обучения данному предмету. Эти цели, по мнению А.И. Маркушевича, сводятся к процессам логического мышления, к рациональным качествам мышления и его выражения: порядок, точность, сжатость, к пространственным и количественным представлениям, к интуиции и воображению в абстрактной области, к развитию внимания и способности сосредоточиться, к воспитанию настойчивости и привычки работать упорядочение

В настоящее время изучены особенности решения математических задач детьми, обладающими разными способностями к математике (В.А. Крутецкий, 1968; С.И. Шварцбург, 1964 и др.). Имеются различные интерпретации математического мышления со стороны представителей собственно математической науки, понимающего его как умение логически мыслить, определять характер математических отношений, систематизировать математический материал (А.И. Маркушевич, А.Я. Хинчин), а также со стороны методистов, определяющих его как формирование логического мышления, формирования приемов научного мышления и таких его качеств, как гибкость, глубина, обобщенность (Дж. Икрамов, 1983; Ю.М. Колягин, 1975).

В современных исследованиях внимание к воспитательному, гуманитарному, развивающему аспектам обучения математике не ослабевает. Так, Н.Я. Виленкин (1974) говоря о целях обучения математике в современной школе, выделяют в качестве одного из основных аспектов: развитие логического мышления. Результаты исследований (Л.Л. Гурова, 1961; И.Л. Никольская, 1973; А.А.Столяр, 1982) говорят о том, что стихийно, без специального обучения, выделенные логические приемы не формируются, а отсутствие необходимых компонентов логического мышления у учащихся влечет за собой неполноценное усвоение знаний и действий не только специфических, но и в целом.

Уровень развития мышления, достигнутый учеником с задержкой психического развития в фиксированный момент времени, выступает как основа, опираясь на которую можно путем разработки индивидуальных или групповых коррекционных программ способствовать переходу ученика на следующий уровень развития мышления. Это означает, что последующий уровень развития мышления можно рассматривать как зону ближайшего развития учащегося. Формирование мышления человека, в том числе и логического, является составляющей его психического развития. В психологии психическое развитие рассматривается как процесс присвоения индивидом исторически сложившегося общественного опыта человека. «Присвоение этого опыта происходит в форме воспроизведения им способов получения знаний и особенностей движения в них как особой деятельности. Такая деятельность, организационные рамки которой определяются обществом, осуществляется совместно с другими, под руководством взрослых (лиц, ранее усвоивших соответствующий опыт). Это — процесс обучения. В процессе обучения математике в школе создаются так же определенные предпосылки становления логического мышления» (Р.К.Атаханов, 1992; Ф.Г.Боданский, 1983).

В наиболее распространенном положении, которого придерживаются многие методисты-математики, утверждается, что математика, по сравнению с другими учебными предметами, оказывает большее влияние на развитие мышления учащихся (Е.А.Коварская, 1918; В.И. Лубовский, 1980).

Анализируя программу по математике для начальных классов «Программы средней образовательной школы. Начальные классы (1-4 кл.)» (Учебные стандарты школ России, 1998 г., с. 25), мы видим, что в задачи курса математики начальной школы входит: «формирование представлений о натуральном числе, выработка прочных навыков вычислений с натуральными числами и нулем, обучение применению натуральных чисел при решении практических задач; приобретение первоначального опыта геометрической деятельности, связанной с геометрическими фигурами, их изображением, с измерением геометрических величин; формирование первичных навыков объяснения своих действий и развитие соответствующих речевых умений, обучение употреблению основных терминов и символов».

Таким образом, несмотря на декларируемые в программах задачи развития логического мышления учащихся в процессе обучения математике, содержание логической составляющей курса математики в программах не определено и развитие компонентов логического мышления не становится предметом изучения ни в начальных классах, ни в среднем звене.

Развитие логического мышления и активизация познавательной деятельности являются важнейшими для младших школьников с нормой развития, еще более актуальными, а значит, необходимыми условиями успешного обучения и развития — для детей, испытывающих особые потребности в образовании.

Определение теоретических основ коррекционно-развивающего процесса, опирающееся на современные достижения ряда смежных наук (педагогики, психологии, дефектологии и др.), на анализ данных экспериментального исследования, направлено на оптимизацию формирования обобщенных компонентов логико-мыслительной деятельности младших школьников с особыми образовательными потребностями и возможную интеграцию в образовательный процесс.

Для всех сегодня очевидно, что система специального (коррекционно-развивающего) образования в России нуждается в изменениях, которые приблизили бы ее к цивилизованному пути развития, где каждая личность - высшая общечеловеческая ценность. Существующая система специальных учебно-воспитательных учреждений себя во многом оправдала, но эта система не должна быть жестокой, она должна быть изменена, переориентирована на другой конечный результат. За последние 10 лет число школьников младших классов, не справляющихся со стандартными требованиями учебной программы, возросло в два с лишним раза. С.Г. Шевченко в своих выступлениях приводит сведения о том, что количество детей, которые оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу начальной ступени обучения, постоянно увеличивается и достигает уже 30 %. Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет задержку психического развития (К.С.Лебединская, 1982). Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. В качестве объяснения можно указать ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных генетических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Идеи по вопросу обучения аномальных детей были высказаны известным отечественным ученым Л.С. Выготским, по мысли которого, объектом дефектологии является не недостаток как таковой, а ребенок, отягощенный недостатком. Дефект не только затрудняет развитие ребенка, но и дает импульс к выработке социальной компенсации.

В течение последних десятилетий отмечается налицо явное увеличение количества учащихся с задержкой психического развития. Первый фактор, способствовавший этому, - частота указанной аномалии, т.е. относительно заметный удельный вес детей с задержкой психического развития в детской популяции. Второй фактор связан с происходящим в настоящее время процессом концептуальной переориентации системы мирового и отечественного образования на максимальную интеграцию детей с неглубокими аномалиями различного характера в сообщество нормально развивающихся детей, на их совместное воспитание в условиях образовательной школы.

По словам Л.С. Выготского: «Обучение не есть развитие, но правильно образованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными».

Следовательно, одной из основных проблем, которая является актуальной в настоящее время, является реализация идеи индивидуализации образования, учитывающего потребности ребенка в образовании, его личностные особенности, возможности его адаптации к школе и к социальным требованиям общества в целом. Известно предупреждение Я.А. Коменского: «Не начинай обучать того, кто не подготовлен к обучению». В связи с этим чрезвычайно важное внимание должно быть уделено «разработке новых подходов, обеспечивающих взаимодействие и взаимопроникновение форм и методов работы общеобразовательной и специальной коррекционной школы. Освоение педагогическими коллективами массовой школы технологии обучения детей с задержкой психического развития создает основу для разработки форм и методов их интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы» (Т.А.Власова, 1969).

Однако, реализация интегрированного подхода к образованию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, детей с особыми образовательными потребностями следует рассматривать в плане перспектив и возможностей дальнейшего развития системы специального образования. При этом следует иметь в виду несколько основных исходных положений. Прежде всего, уже частично осуществляемая в образовательном процессе интеграция - не самоцель, а одно из важных направлений подготовки детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе. Кроме того, интегрированное обучение, как показывает зарубежный опыт, требует большего числа педагогов-дефектологов, чем дифференцированный подход (по данным США, примерно на 30-40 %).

Таким образом, неотъемлемой частью специального образования и оказания комплексной помощи ребенку с проблемами становится система его обучения, направленная не на постановку диагноза, как такового, а на подбор соответствующих развивающих программ, условий его обучения и подготовки к будущей жизни.

Коррекционное и компенсирующее обучение в общеобразовательных школах России имеет сегодня множество проблем в связи с недостаточной разработанностью критериев отбора детей, адекватных психоразвивающих и коррекционных программ обучения, отсутствием педагогических кадров со специальной подготовкой и др.

Анализ современных исследований позволяет сделать ряд выводов. Младший школьный возраст является периодом развития, в котором нервная система ребенка наиболее чувствительна к целенаправленному обучению. Педагогическая практика указывает на необходимость особого внимания к большой категории детей с особыми образовательными потребностями, которые в силу различных причин биологического или социального характера имеют нарушения функционального состояния мозга. Любой из этих факторов, а также их сочетание, может быть причиной замедления индивидуального темпа развития. Отставание мыслительной деятельности у детей с особыми потребностями в образовании проявляется во всех компонентах структуры мышления.

Важную роль в нарушении мыслительной деятельности детей с проблемами в образовании имеет недостаточность речевой регуляции.

Тесная взаимосвязь биологических и социально-психологических факторов в возникновении стойких трудностей в обучении требует комплексного подхода к решению этой проблемы. Подобный подход призван обеспечить максимальную индивидуализацию и вариативность процесса обучения в сочетании с созданием щадящих условий для здоровья и состояния нервно-психической сферы младшего школьника. Опыт показывает, что индивидуальный подход с учетом особенностей конкретного ребенка позволяет успешно обучать большинство детей, испытывающих значительные трудности в стандартных условиях обучения. Исходя из особенностей таких учащихся, в том числе их низкой обучаемости, следует, с одной стороны, необходимость учитывать это, продумывая адекватные их уровню развития средства, формы и методы обучения, с другой - продумывать и попытаться реализовать стратегию общего развития всех учащихся.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями обусловлена специфика в реализации обучения, в учебно-познавательной деятельности.